NE VENTE

certaine expérience l’absence de certaines manifestations, alors qu’il y a simplement caducité de l'instinct : la sensibilité des centres moteurs aux excitations différenciées d’origine auditive peut apparaître à une certaine phase du développement organique pour disparaître ensuite à un certain âge ; le jeune oiseau qui n’a pas entendu le chant de l’espèce ne pourra pas, en général, l’apprendre plus tard. Ces considérations montrent combien il est difficile de conclure négativement au sujet de l’existence d’un instinct : on tend toujours à sous-estimer cette influence.

S'il convient de se montrer prudent, nous croyons cependant qu’on a exagéré le rôle de la préformation héréditaire, et qu’elle ne s’étend pas au détail des relations entre les perceptions auditives et les réactions vocales.

Des faits très précoces montrent le rôle du son comme stimulant. L’excitant auditif prend place à éôté des excitants généraux. Après le repas, étendu sur les genoux de sa mère, libéré de ses langes, ou dans le bain, l’enfant manifeste son bien-être par des « vocalises » ; mais de très bonne heure La parole des personnes qui l’entourent agit dans le même sens. Ainsi, je note pour P. (fin du 2€ mois) les premières émissions de voix quand sa mère ou moi lui parlons d’une manière continue. De même L. (2. 15) a un véritable dialogue avec moi, son gazouillement répondant régulièrement à mes paroles. P. (3. 21) participe par de grands éclats de rire à une conversation animée. Au commencement du 4€ mois, il répond souvent au chant ou au son du piano par des modulations sans aucun caractère musical. Tout le monde sait combien les cris sont contagieux dans une réunion de nourrissons (1), combien le bruit, surtout celui des voix, stimule l’activité vocale de l'enfant à tout âge, comme il excite le

chant des oiseaux en cage.

(1) Cependant des observations méthodiques ont montré que cette contagion n'existe pas au premier mois (Braxron, Ps. Review. 1917).

Guillaume. 3

Cette action générale, massive, quantitative, des sensations auditives constitue-t-elle tout l'instinct ? Ne faut-il pas admettre des virtualités plus définies, c’est-àdire des relations plus précises entre le stimulant auditif et la parole ?

Contre l’idée d’une préformation plus précise, on pourrait déjà citer ce fait cliniqué, que chez les enfants atteints dans leurs premières années d’hémiplégie droite, par lésion cérébrale, il n’y a jamais d’aphasie ; la région que nous appelons centre du langage est donc adaptée par l'éducation à cette fonction ; mais qu’elle vienne à être détruite prématurément, l’adaptation se produit ailleurs : il n’y a donc pas de centre inné de la parole [46].

Peut-on invoquer comme preuve de l’innéité des réactions auditivo-motrices la perfection même de l’imitation chez l’enfant ? Taine [71], parlant de l’imitation de la voix des animaux par l’enfant, montre qu’elle reproduit mieux que celle de l’adulte « l'accent guttural des bêtes elles-mêmes ». Gutzmann s’étant appliqué à acquérir l’art du ventriloque, est surpris de se voir dépassé par son fils âgé de 2 ans, dès ses premiers essais [28]. Tout le monde sait combien l’enfant s’assimile vite les intonations émotionnelles, les inflexions spéciales des parlers locaux et des langues étrangères. Rappelons que dans la théorie que nous discutons, l’instinct ne consiste pas dans une disposition à prononcer certains sons déterminés (jamais on n’a pu mettre en évidence une disposition à prononcer plutôt les sons de la langue parlée par les ascendants) ; mais il consiste précisément dans la subordination étroite et immédiate de l’appareil phonateur à l’appareil récepteur, c’est-à-dire dans l’imitation.

Mais cette perfection de limitation implique-t-elle l'existence des mécanismes imitateurs préformés ? Il en serait peut-être ainsi si elle réussissait du premier coup, sans essai ni tâtonnement ; il n’y a pas d’essai dans la

première exécution d’un réflexe. Il en est tout autrement si elle procède par correction progressive des erreurs ou fluctuations du début. Il s’agit alors de perfectibilité, plutôt de perfection immédiate. Cette perfectibilité n’est alors que l'expression de la plasticité cérébrale, du pouvoir d'acquérir et de se modifier. Les conditions ne sont plus les mêmes pour l’adulte. La formation même des habitudes qui, par un certain côté, facilite l’imitation, par un autre côté limite sa perfectibilité. Le Dantec le remarque lui-même : chez des oiseaux qui, élevés avec des oiseaux d’une autre espèce, imitent leur chant, cette habitude devient un obstacle à limitation du chant propre de leur espèce. À plus forte raison, chez l’homme, l'habitude de donner à telle lettre telle valeur phonétique empêche de lui en donner d’autres, dont l’acquisition eût été facile sans influence de la première. Un enfant élevé en pays de langue anglaise peut difficilement prononcer l’u français : il doit chercher un son intermédiaire entre ou et 1, et ne sait où le fixer ; les sons familiers, stables, exercent une attraction sur celui qu'il émet : tantôt l’un, tantôt l’autre prédomine. Le même enfant, élevé en France, n’éprouvera aucune difficulté à prononcer cette voyelle. Faut-il dire, dans le premier cas, qu’un mécanisme préformé, liant le son à l’articulation correspondante, est en quelque sorte devenu caduc par défaut d'usage, et n’est-il pas plus simple d'admettre que ce mécanisme n’existait pas ? Il faudrait répéter le même raisonnement pour tous les sons particuliers à toutes les langues et à tous les dialectes, car la facihté avec laquelle l'enfant les imite, quelle que soit leur origine, est un fait d'expérience universelle.

En résumé, en présence d’un son déterminé, l’adulte imite en substituant un autre son, voisin et familier, d’ailleurs difficilement déformable ; l'enfant, bien qu’il procède au fond de la même façon, comme nous le ver-

rons plus loin, est beaucoup moins gêné dans ses progrès par la concurrence d’autres mécanismes déjà parfaits.

Il faudrait aussi fixer avec plus de précision la période dans laquelle se manifestent les aptitudes à l’imitation vocale qu’on attribue d’une manière un peu trop vague à l'enfant. Il y a sans doute de grandes variations individuelles et il est difficile de donner un schéma tout à fait uniforme. On pourrait cependant distinguer quatre phases :

19 Dans les cinq premiers mois, 1l n’y a aucune apparence d'imitation, si l’on en excepte les faits d’un caractère tout à fait exceptionnel que nous signalons plus loin.

20 A partir de ce moment commence une seconde période qui se caractérise à la fois par l’impuissance de limitation, si on la juge par ses premiers résultats, et par les progrès obtenus par d’incessants efforts. Retenons deux faits remarquables peu compatibles avec la doctrine de limitation instinctive.

D'une part, il est très difficile pour l’observateur de noter les premiers sons obtenus dans les exercices vocaux spontanés, parce qu'ils sont souvent étrangers à la phonétique spéciale de notre langue. La fin de la première année et le commencement de la deuxième présentent un grand accroissement du nombre des mots, mais l’imitation au point de vue phonétique est encore très infidèle et très maladroite.

D'autre part, même dans la période des premiers mots, il y a un écart parfois considérable entre l'original et la copie. On hésite à qualifier d'imitation certains essais. On connaît les controverses au sujet des « créations verbales » de l’enfant, qu’on avait admises un peu trop largement au début, et qui paraissent se ramener, dans bien: des cas, à des copies méconnaissables du langage des.

grandes personnes, Chacun sait combien il est difficile à

un étranger de comprendre un tout petit enfant : les mots imités ne sont reconnus comme tels que dans le cercle étroit des familiers.

39 La troisième période, qui ne commence guère qu’au cours de la seconde année chez les enfants les plus précoces, est celle du triomphe de limitation (bien qu’il lui reste des progrès à accomplir). C’est la période de l’écholalie où l’enfant répète immédiatement les mots entendus une seule fois, compris ou non, les fins de phrase, etc. C’est celle où il assimile rapidement les accents locaux dans les changements de milieu, et où il substitue à la diction monotone du début une élocution plus variée et souvent remarquable par la justesse de l’inflexion émotionnelle (P. 16 mois).

Schäfer [58] en donne un exemple très net. Ses enfants, qui parlaient le hochdeutsch, passent deux mois de vacances en Franconie ; l’aîné (3 ans 3 mois) prend l’accent local (ei remplacé par a dans certains mots), et même Je généralise. La prononciation vicieuse s’installe en cinq ou six semaines et disparaît rapidement après la fin de la villégiature. On ne constate rien de semblable chez sa sœur âgée de deux ans ; mais l’année suivante, à l’occasion d’un nouveau séjour, elle prend à son tour l’accent. J'ai constaté des faits analogues chez mes enfants un peu plus âgés, à l’occasion de séjours de vacances, où ils prenaient rapidement l’accent de l’Est de la France {parler nasal, r roulé, son fermé des voyelles).

49 Enfin, dans une dernière période, l’empire des habitudes tend à s’opposer à de nouvelles acquisitions : la prononciation se fixe de plus en plus. Chez l’écolier, l’acquisition d’un double système phonétique dans l’apprentissage d’une langue étrangère est déjà difficile, alors qu’il eût été un jeu dans les premières années.

Tous ces faits se concilient mal avec l'hypothèse d’un

déterminisme inné et précis. L’appareil auditivo-moteur n’est pas le phonographe enregistreur dont parlait Le Dantec. Si, d’une manière générale, les excitations d’ori-

gine auditive tendent à stimuler le mécanisme de la pa-.

role, il faut, pour comprendre comment ce déterminisme se précise, faire appel à d’autres causes que l’instinct.

IT

C’est par ce que Baldwin [1] a décrit sous le nom d’imitation de soi-même ou réaction circulaire qu'il convient de commencer cette étude. La voix est d’abord une réaction très différenciée de la vie affective ; mais des sensations en résultent, tactiles et kinesthésiques d’une part, auditives de l’autre. L’enfant va chercher à reproduire ces divers effets. De là les exercices vocaux spontanés (lallen, krähen), qui constituent la première étape de son éducation vocale.

Ces produits spontanés de la gymnastique vocale de l'enfant sont extrêmement variés : il est impossible de les transcrire. Je préfère m’en tenir au témoignage de

phonéticiens exercés à noter les valeurs spéciales des

sons. Le krähen est décrit par M. Ronjat (57] « cette période pendant laquelle peuvent apparaître tous les sons que peuvent donner tous les organes vocaux dans toutes les positions et toutes les variétés de mode et de points

d'application : des sons qui ne reparaissent plus jamais

au cours de la vie du sujet, à partir du moment où il cherche à reproduire ce qu’il entend dire aux grandes personnes ». M. Meringer a noté chez ses enfants « une variété de sifflantes comme en ont les langues slaves, des sons mouillés et nasaux comme ceux des langues africaines ». « Dans cette période, dit Gutzmann (307, apparaissent les claquements des Hottentots, les sons

gutturaux des langues sémitiques, des sons inspiratoires et expiratoires, ete... *

Ces sons ne sont pas subordonnés d’abord à la représentation auditive. Ceux qui sont l’expression de mouvements affectifs ne s’en affranchissent jamais complètement. L'enfant ne semble pas pouvoir les reproduire en partant de la pensée de tel ou tel son. Il joue de sa voix comme un musicien novice qui s’amuserait à frapper sur un clavier sans être capable de reproduire les sons, après avoir déplacé la main, par le seul souvenir de leur qualité acoustique. Et ceci montre, croyons-nous, l’insuffsañce de la conception ordinaire d’après laquelle il se créerait automatiquement une association réversible entre l'effort vocal et son effet auditif. Si cette manière de voir était vraie, l'éducation devrait résulter beaucoup plus directement des premières vocalises. Nous croyons, au contraire, que le souvenir du son ne devient moteur qu'après avoir présidé aux efforts de l’enfant pour le reproduire, efforts dont 1l contrôle le résultat et dont il finit par devenir la cause. En d’autres termes, si l’on se reporte aux conceptions de Baldwin, le fait correspond moins à son imitation simple qu’à son imitation per- “sistante, ou recherche d’un certain effet par des tâtonnements contrôlés par un souvenir.

On connaît la tendance des enfants au redoublement. Au début, la parole n’est que la répétition assez monotone de quelques sons, qui forment de longs monologues (eu, eu, eu.) Dans une phase plus avancée, de véritables syllabes sont doublées ou triplées (papa, papapa... tata, coco, caca, lolo), ou bien la même voyelle est répétée avec une consonne intercalaire (a:a, apapa, adada) ; ou enfin la même consonne est conservée avec variation de la voyelle (iita, aa). Nous arrivons ainsi à la période des premiers mots significatifs, où cette habitude se continue, et l’on sait que le langage enfantin caractérisé par ces redou-

blements n’est pas un produit artificiel de limitation, mais qu'il est bien plutôt universellement imposé par l’enfant à son entourage.

L’explication de ce phénomène peut être cherchée de différents côtés. L’activité neuro-musculaire a d’abord une tendance à la forme rythmique. De plus, il est conforme aux lois physiologiques d'admettre que l’appareil qui vient de fonctionner demeure plus excitable, comme si son activité avait eu pour effet de vaincre une certaine inertie. Il est plus facile de répéter que de modifier l’adaptation des organes. De là les phénomènes d’assimilation qui continuent le redoublement quand l’enfant s’essaye à prononcer des mots disyllabiques. Ces tendances apparaissent chez l’adulte dans la parole rapide, dès que l’automatisme coordinateur devient insuffisant. Il faut en rapprocher le bégaiement, les faits connus sous le nom de persévération dans les troubles du langage.

Mais il y a dans le redoublement bien autre chose que cet effet d'inertie, de simplification, de tendance au moindre effort. Le son produit est pour l’enfant une perception intéressante, à valeur affective. Il ne tarde pas à agir comme un stimulant qui s’ajoute à la cause quelconque de la première émission de voix et bientôt se substitue à elle : c’est un jeu de plus en plus conscient. Quand l’enfant devient maître du son, il prend plaisir à le répéter, il le place partout, de là des modes passagères et tyranniques. Le nouveau son s’intègre en parasite à des mots où il n’a pas de raison d’être. P. à 15 mois, s’exerçant à imiter l’r final, s’amuse à le placer à la fin de tous les mots. Il dit non seulement peur, voir, boire, mais papar pour papa, Amer pour Ahmed, Por pour Paul, et si quelquesuns de ces exemples peuvent s’interpréter comme transcriptions de sons difficiles (mais non impossibles à cette époque), il n’en est pas de même du premier (papar). L. Bloch [6] cite quelques exemples de ce genre (papatou

papap). On pourrait en trouver même chez des enfants beaucoup plus âgés.

C’est sans doute la subordination tardive de la réaction vocale à la perception auditive qui explique un fait assez paradoxal. On trouve dès le début, dans les vocalises, des sons que l’enfant semble avoir une certaine peine à imiter plus tard. On a cherché l’ordre chronologique d’apparition de différentes consonnes. Mais c’était poser la question d’une façon ambiguë. Des sons comme g, r, br, cr, 1, qui existent dans les vocalises précoces chez nos enfants, paraissent éliminés dans les premiers mots : ils sont omis ou sont remplacés par des substituts. L’r final ne reparaît chez P. qu’au quinzième mois, après avoir été remplacé par une aspirée ou un allongement de la voyelle précédente, tandis que l’r intervocalique était supprimé ou remplacé par n. Et cependant, toute sorte de variétés d’r existaient dans le babillage des premiers mois. Plus caractéristique encore est le g qui ne reparaît qu’à dix-sept mois, alors qu’il était une partie essentielle des premières émissions de voix. M. Grammont pense que certains sons précoces sont pour l’enfant un objet de prédilection, à cause des sensations tactiles énergiques qui les accompagnent. L’enfant reproduit à la fois ce qui s’entend et ce qui gratte ou roule (d’où les termes expressifs de krähen et de lallen).

S'il cherche la sensation tactile, il est naturel qu'il n'arrive à la commande auditive qu’avec un nouvel effort. Il est certain qu’il y a beaucoup de gutturales au début et qu’il se produit plus tard un déplacement, de l’arrière vers l’avant de la bouche, du point d’occlusion du conduit aérien ; les gutturales s’effacent alors devant les dentales et les labiales. (Cette loi n’est pas absolue : le son k n’a jamais cessé d’être prononcé chez nos deux enfants, malgré la substitution fréquente du t —). Il se peut que le phénomène soit en rapport avec l’irritation locale de

la dentition. Pendant trois mois, chez P, il y a prédominance des sons gh, rh; puis assez brusquement ils deviennent rares et cèdent la place aux labiales et aux dentales. À ce moment, l’enfant a les gencives gonflées et irritées ; il y applique constamment la langue ou la maintient entre les lèvres ; il produit une vibration continue intraduisible pp... bb... ptt..., les lèvres tendues en avant, avec projection de gouttes de salive. Bientôt il prononce pap, mam, ata ada.. Les deux enfants ont donné exactement le même spectacle et au même âge.

On peut donc admettre que cette gymnastique vocale est déterminée, au début, par diverses sensations. Quoi qu'il en soit, ces exercices contribuent tôt ou tard, à établir une commande auditive de plus en plus précise de la voix. Cette affirmation ne tranche pas, à notre avis, la question si controversée du langage intérieur. La parole est-elle une sorte de répétition d’une voix intérieure constituée par des images auditives ? C’est certain dans quelques cas, mais ce n’est pas sans doute nécessaire. Toute espèce de substitut peut jouer le rôle des images auditives ; le plus souvent c’est la pensée des objets et des situations qui suscite directement l’automatisme verbal. Mais l’image auditive a joué un rôle nécessaire dans la constitution de ce mécanisme.

Il faut aussi préciser en quel sens cette imitation de soimême est quelque chose de volontaire, et nous souvenir des principes posés à ce sujet dans la première partie. Vouloir, au sens rigoureux du mot, ne s’applique qu’à ce qu’on Sait pouvoir obtenir, parce qu’on s’est déjà rendu maître de l’acte. Au début, le son intéressant, retrouvé, sera reconnu, puis cherché, de sorte que les sons suivants apparaîtront comme échecs ou réussites et que la volonté d’imiter se caractérisera peu à peu par les progrès mêmes de l’imitation. es

Que faut-il pour que l’enfant puisse imiter la voix des autres ? Puisque le son de sa propre voix n’affecte pas son organe auditif d'une manière essentiellement différente des sons qui ont une origine extérieure, on conçoit qu'une fois la réaction circulaire amorçée, ceux-ci puissent mettre en action tout le mécanisme. Il est à prévoir que limitation ne sera d’abord possible que pour les sons que l'enfant a prononcés de lui-même et qui lui sont familiers : c’est beaucoup plus tard qu’elle deviendra formatrice de nouveaux phonèmes.

Cependant, même sous cette première forme, elle échoue pendant longtemps, même quand on s'applique à imiter la voix de l’enfant. L'expérience réussira beaucoup mieux si on prononce un son familier aussitôt après que l’enfant vient de le prononcer lui-même. Je l’ai souvent noté au 5€ mois, en essayant de faire répéter les sons les plus fréquemment émis à cette époque (ata,atita, tata, etc.) Preyer [54] a fait sur ce sujet, chez un enfant ‘tardif, de nombreuses expériences. L’imitation, dont les débuts dataient du 109 mois, était encore très imparfaite au 14° moïs ; mais « par opposition à ces répétitions im- «parfaites, il faut noter, dit-il, la précision du perroquet « avec laquelle se répètent certaines syllabes, spontané- « ment prononcées par l’enfant et que je répète devant lui, « aussitôt qu'il les a parlées (1) ». On comprend, en effet, que la perception de la parole d’autrui ne fait que s’ajouter à la tendance latente à la répétition qui vient de la perception auditive du premier son. L’imitation d’autrui se développe sur un terrain préparé par la tendance à l’imi-

(1) Prever, L'âme de l'enfant, p. 384.

tation de soi-même. Il n’en serait pas de même, à ce stade de différenciation imparfaite, pour une excitation, même familière, qui se heurterait à l’inertie d’appareils inactifs.

Les mêmes considérations expliquent aussi qu’à la place du son qu’on cherche à provoquer, on en voit surgir souvent un autre, parfois assez éloigné, mais qui a été répété dans les expériences précédentes.

À quel moment commencent les premières imitations et quelles sont les conditions de leur développement ?

Chez l’un de mes enfants, j'ai pu constater nettement, dans une période de deux semaines (de 2m,11 à 2m,26), des imitations portant sur les principaux sons familiers de cette époque (ghe, pou, re). Dans les expériences, on changeait l’ordre des syllabes. L’enfant fixe les yeux sur la personne qui parle (sa mère ou moi) et sourit. Il faut attendre quelquefois 5 à 6 secondes en répétant la syllabe pour obtenir un résultat : mais l’imitation n’est pas douteuse.

Ainsi (2. 11), une première expérience donne des résultats positifs avec les trois sons: ghe, pou, re; mais 1…l n’est pas toujours disposé à répondre. Trois jours après, ces sons, prononcés successivement par moi, sont immédiatement répétés. Cinq jours plus tard, la même épreuve réussit encore ; quelques minutes après, même succès en changeant l’ordre des syllabes. Le lendemain deux nouvelles épreuves ont le même succès (les sons étant prononcés par la mère), mais dans la seconde, il substitue re à pou. Trois jours après, je note que bien que ces mêmes phonèmes reviennent par longues séries dans le bavardage spontané, il est difficile d’en obtenir la répétition.

La plupart des observateurs ont noté beaucoup plus tard la première imitation vocale (Preyer à 10 mois, Major à 9 mois, Lindner à 8 mois. Darwin craint de s’être trompé en la constatant à 4 mois, Baldwin ne l’a pas trou-

vée pendant les trois ou quatre premiers mois). Cependant Stern [68] a fait une observation tout à fait comparable à la nôtre : il a noté à deux mois et demi qu’il était possible de faire répéter à l’enfant les deux premiers sons de son vocabulaire spontané (Erre, erre et kra-kra). Un autre exemple est donné par Scupin [61] Son fils à Sept Semaines regarde attentivement sa mère qui émet les sons qu’il a l’habitude d’articuler spontanément a, a, brr, bu. Il remue les lèvres, sourit, après qu’on lui a répété plusieurs fois a-brr, et après quelques mouvements silencieux des lèvres, il prononce avec un grand effort : a-brr.

Des observations de ce genre ont été faites par Ferrettr sur un bébé de trois mois [24] ; par Dix à trois et quatre mois.

On s’explique que ces imitations précoces aient passé inaperçues ou aient été considérées comme douteuses. Elles sont, en effet, tout à fait exceptionnelles. On se tromperait complètement en les prenant pour le point de départ d’un courant d'imitation important. Après les expériences mentionnées plus haut, mes tentatives pour les reproduire ont échoué. C’est seulement au 5€ mois que j'obtins de nouvelles imitations en m’adressant à des - sons qu’il vient de prononcer (ata, atita, etc.). À la même époque, il imite le bruit d’un baiser ; puis au 6€ mois, un autre son (bô). Mais nous entrons dans une nouvelle phase, celle des premiers mots significatifs imités.

Ces premières imitations « sporadiques » (Stern), sont intéressantes parce qu’elles montrent que le mécanisme sensori-moteur dérivé de la réaction circulaire peut jouer dès cette époque. Mais pourquoi les progrès seront-ils si lents ?

Pour que l’imitation puisse se généraliser, deux conditions doivent être remplies, d’ailleurs pratiquement solidaires l’une de l’autre. Il faut que par le développement de la perception auditive, le phonème devienne une sorte

d'objet reconnaissable, malgré les différences de timbre, de hauteur, et qu’il tende à se détacher de la continuité sonore dans laquelle il est donné. Il faut, d’autre part, qw'il devienne un signe compris, et qu'il acquière par là un intérêt supérieur à celui d’un simple bruit vocal. Les deux conditions sont en fait inséparables. La perception du phonème se précise en même temps qu’il acquiert une valeur symbolique. Il nous faut donc étudier le développement de la perception auditive différenciée.

La sensation auditive existe dès que la surdité normale du nouveau-né a disparu. Il y a des réactions au son le 4 jour. Dès le 5€, la tête tourne, comme pour chercher l’origine du son. Cependant cette fonction d’orientation au son se perfectionnera très lentement ; ce n’est qu'au début du 4° mois qu’elle sera rapide, régulière et sûre. Elle permettra de mieux percevoir la voix et de fixer Le visage de la personne qui parle. C’est l’époque où commence la perception différenciée du langage, qui va ouvrir la voie au grand courant d'imitation de la fin de la première année et du commencement de la deuxième.

L’antériorité de la reconnaissance des mots sur leur prononciation dans la parole spontanée ou imitée, peut se manifester par les réactions dont ils sont les signes.

L’attention à des sons déterminés se manifeste au 2e et au 3€ mois, par l’arrêt de certains actes, l'expression de la physionomie, le sourire, ete. L’attitude montre que les voix familières sont reconnues, même quand la personne n'est pas vue (L. 2.13. P. 3.2). Le mot papa est reconnu par L. au 2° mois, par P. au 4€ (3.15). Puis viennent au 4€ mois : Paulic (son nom), téter, l’autre (sein) ; au 5€ mois, maman, grand frère. À partir de ce moment se développent des jeux où l’enfant obéit à la fois aux gestes, à la mimique et à la voix : rapidement la voix devient prépondérante ; les jeux sont réglés par la parole sans que les gestes ou la mimique aient besoin d’inter-

venir. L’enfant connaît une petite chanson dont les dermers vers le font rire : on observe peu à peu une anticipation du rire pour les vers précédents. Il agite la main quand on dit : Adieu ! se soulève sur le bras quand on dit : Dancing! un, deux, trois! (L. 5 m.)réagit correctement aux ordres suivants : Embrassez ! Tirez la barbe, les cheveux | Grondez-le ! Faites les marionnettes ! Son regard se porte sur la personne ou l’objet, quand on lui dit : Où est papa ? grand frère ? Raymonde ? le tété ? le feu-feu ? le minous ? le dada ? la cocotte ? Elle réagit par un effort approprié (aidée) quand on lui dit ! Venez! assis ! debout ! quand on parle d’ailer néner (promener), quand on lui dit : Faites la petite vierlle ! ou Qu'elle est belle ! etc. Il faut noter que ces mots, d’abord reconnus dans la bouche d’une personne déterminée, le sont maintenant dans celle d’autres personnes. La valeur du signe verbal est devenue indépendante de la hauteur, du timbre, des qualités individuelles de la voix, et sans doute des multiples circonstances auxquelles 1l était associé au début. En regard de ce développement de la perception auditive des mots, nous ne pouvons mettre jusqu’au 7® mois, qu’un petit nombre de sons imités. Papa compris par L. depuis l’âge de 3 mois, ne sera prononcé qu’au 7° mois, en même temps que tata, tété, et man. Ces 4 mots, pour les deux enfants, représentent au 6® mois tout le vocabulaire reproduit ;il n’est, comme on le voit, qu’une faible partie du vocabulaire connu à la même époque. En poursuivant cette étude dans la seconde partie de la première année, on verrait encore s’accentuer la différence. La difficulté seraït ici d'estimer exactement le vocabulaire connu. Chez l’enfant de Preyer [54], dont la parole a été très lente, du 12e au 182 mois, se place « un commerce unilatéral par la parole », l'enfant comprend beaucoup de mots, mais parle peu et n’arrive que d’une façon accidentelle à répéter ce qu’il entend (papa est répété pour la

première fois au cours de la 2° année), bien qu'il soit soumis par son père à des exercices fréquents et que quelques mots de son vocabulaire spontané soient visiblement imités. Au dix-septième mois il distinguait les

mots suivants de sonorité assez voisine :

Uhr Schuh Stinn Nase Bart Heiss Schulter * Ohr Stuhl Kinn Blasen Haar Fleisch Fuss.

Il ne répétait encore aucun de ces mots (sauf heiss).

Stern [68] qui emploie dans un sens plutôt restreint le terme de compréhension du langage, constate qu’un léger écart existe entre les premiers mots compris et parlés. Mais dès que les deux fonctions commencent à exister, les progrès de la première sont beaucoup plus rapides que ceux de la seconde. À l’âge d’un an et trois mois, l’ùn de ses enfants comprenait trois fois plus de mots qu’il n’en prononçait. À un an et six mois, la différence est encore plus marquée. À un an et huit mois, il devient impossible d’estimer le nombre des mots compris.

On peut remarquer qu'il en est de même pour la musique. Les réactions de L. à la chanson des « petites marionnettes » sont antérieures de deux mois aux premières imitations de chant; j’ai vérifié que, dans ce cas, le chant est reconnu sans le secours du geste ni des paroles (L. 6, 15)

En résumé, la perception auditive différenciée, dont on peut juger par le comportement de l’enfant, doit toujours être en avance sur la parole, elle est une condition de l’imitation qui reste subordonnée à ses progrès. D'ailleurs les deux fonctions de la compréhension du langage et du développement de la perception auditive sont inséparables. Le mot n’a pas seulement un intérêt sensible, musical ; l’enfant ne distingue guère que les mots auxquels il prête une signification. Le développement de l’imitation ne peut devancer celui de lintelligence ; il ne suffit pas qu’une fonction soit possible, il

faut encore que son exercice réponde à un intérêt ; le

pur psittacisme serait insuffisant pour nourrir l’imitation.

Mais ce n’est pas encore tout. La valeur symbolique du mot n’est pas une condition suffisante du développement de la parole. Chez certains enfants l’écart entre le langage compris et parlé reste beaucoup plus grand. Les uns comprennent tout, mais ne parlent spontanément que très tard et d’une façon assez soudaine [21]. D’autres n’arrivent à parler que par une éducation artificielle (audi-mutité). On les prend pour des sourds-muets, et cependant ils réagissent à la parole, obéissent à des ordres verbaux, désignent les objets qui leur sont nommés, et par ailleurs ne se comportent pas toujours comme de véritables débiles. Ces faits de retard normal ou anormal

de la parole sur le langage compris réduisent à sa juste

valeur l’idée souvent émise que l’habitude de la parole, par une sorte d'accompagnement moteur, rendrait la perception auditive distincte. Il faut, sans doute, voir dans cette formule l’exagération d’une idée juste. L'écart anormal, et dans les cas extrêmes, le mutisme qui en résulte, lorsqu'il ne relève pas de conditions physiques locales défavorables (végétations, gonflement des amygdales), vient d’une paresse spéciale ou générale. Il coïncide souvent avec un retard analogue de la marche. Il faut stimuler l’enfant à marcher et à parler ; faire naître artificiellement ce plaisir du jeu de la parole qui existe chez l’enfant normal ou précoce et que l’instinct de l’éducateur cherche à développer. Les premiers mots qu’on adresse à l’enfant,ne sont pas seulement des invitations à percevoir, à diriger son attention ou à réagir, mais aussi des invitations à reproduire la parole ; on encourage d’ailleurs son initiative de bien des façons (caresses, rires, marques d'approbation) ; cela se voit nette-

ment à propos des premiers mots et de leur fixation. Le

Guillaume. A

retard est un phénomène de passivité morale et physique qui dépend en partie de l’activité intellectuelle générale, en partie du caractère de l’enfant, de la disposition à s’affirmer et à participer (en témoin plutôt qu’en acteur) à la vie scoiale. Ceci nous confirme dans l’idée que l’imitation verbale est une tâche qui exige un effort, plutôt qu’un phénomène de pur automatisme.

Nous avons vu que l’imitation porte d’abord sur les sons que l’enfant s'est rendus familiers par ses exercices personnels. À quel moment devient-elle éducatrice, en faisant produire des sons nouveaux étrangers au vocabulaire spontané ? La question n’est pas aussi claire qu’elle peut le sembler d’abord.

Plusieurs auteurs ont cherché à noter la première imitation d’un mot nouveau. Leurs indications sont peu comparables : les uns notent le moment où il suffit de prononcer un mot devant l’enfant pour qu’il puisse le répéter correctement ; d’autres ont signalé des imitations spontanées et capricieuses, ou compatibles avec des déformations profondes du mot. Ainsi Preyer [54] note la première reproduction d’un mot nouveau à 15 mois : cependant dès l’âge de 11 mois on pouvait reconnaître dans une combinaison spontanée (Akkee Prayer), une déformation du nom de l’enfant (Axel Preyer). Ajoutons qu'il est bien difficile d'affirmer que le son est vraiment nouveau, personne ne pouvant prétendre enregistrer le caquetage spontané par lequel l'enfant s’exerce à la parole et qui continue à jouer assez tard un rôle important (chez L. jusqu’à seize mois). Faut-il, d’autre part, voir des imitations dans les premiers « dialogues » où Penfant répond à sa manière, sans qu’on puisse distinguer un

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mot réel, mais avec des intonations exactes ( chute de la voix à la fin des phrases, ton narratif, interrogatif), qui contrastent si vivement avec le débit monotone des premiers mois ? (fin de la première année).

Ce qui complique la question, c’est qu’à partir d’un certain moment, et sans doute d’assez bonne heure, limitation n’est plus la copie immédiate du modèle qui vient d’être offert. L'enfant imite de mémoire : il est très difficile de dire, quand un mot ou un son nouveau apparaît, quelle est la perception qui lui a servi de modèle. Il s’agit souvent d’impressions déjà anciennes ; il s’est produit un enregistrement qui se révèle tardivement par le contrôle qu’il exerce sur les premiers essais de langage, alors que des impressions plus neuves sont moins agissantes. Tel est le cas de cet enfant élevé d’abord par une nourrice italienne et qui, commençant à parler un mois-après le départ de celle-ci, mêle une phonétique italienne à un vocabulaire français qu’il tient de ses parents.

Le problème des créations dues à l’imitation revient pour nous à savoir comment se fait la différenciation, la correction progressive des premiers essais. Les efforts pour se conformer au modèle extérieur ne diffèrent pas essentiellement de ceux qui tendent à reproduire un son accidentel par imitation de soi-même. On répète à l’enfant le mot qu'il a mal prononcé, et par là on précise et on renforce le souvenir auditif ; il se produira donc une élimination progressive des erreurs et une sélection des mouvements qui ont donné un résultat semblable à ce souvenir. Le nouveau terme, une fois acquis, sera bien exposé à des fluctuations ultérieures, mais par de nouvelles et incessantes confirmations il tend à se fixer. Ce qui distingue l’imitation des autres, c’est l’intérêt plus grand du modèle qu’elle propose ; par l’association avec l’acte et avec la personne, le mot prend une valeur de prestige supérieure à celle des productions spontanées. D’autre

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part, par sa fixité, le phonème se distingue des productions éphémères et mouvantes du babillage spontané. Comme tous les faits sociaux, l’imitation des autres est une discipline. Il y a bien, comme nous l’avons vu, une certaine volonté de reproduire un son déterminé dans les premières vocalises ; mais c’est une volonté capricieuse sans stabilité ni persévérance, avant l'influence du conformisme social.

Le son modèle n’a d’abord qu’une fonction de contrôle. L’effort impuissant pour imiter ne pourra donc d’abord que susciter les réactions habituelles qui ressembleront le plus au modèle proposé.

À 6 mois, L. n’imite encore aucun mot ; mais elle se livre, dans son babillage incessant, à de longues séries de ta ta ta. dada da... qui vont d’une part déterminer le choix des mots qui peuvent être imités, d'autre part agir sur le sens dans lequel ils vont être déformés. Le premier mot prononcé est téter, déformé le plus souvent en dédé (commencement du 7€ mois). Le cri du mouton : Bé, devient dé (nom générique de tous les quadrupèdes). Un jour, elle imite son propre surnom (Zette) : Tet ! Un grand nombre d’actes sont accompagnés de : Dé! da! dida ! qui deviennent ensuite dom ! (expression qui signifie donne ! mais a aussi un sens beaucoup plus étendu). — Dada (cheval), dédé (déformation personnelle de dodo, dormir). Dadame ! (la dame),se rattachent à la même série.

Papa (8€),un des premiers mots prononcés, devient le chef de file d’une autre série : Pas. A pas (négation), pépée (poupée), pipi — papo (chapeau), papier, etc.

De même bonbon (10€ mois), donne ba ba, ban-ban — bobo, bon, ete. Ou encore : nénin, ou nin-nin (8° mois), mot à sens très étendu, donne maman, main-main, main, ama et mamamm (fromage) et donne d’autre part néné (promener), nint (enfant), etc.

Ainsi des sens très différents s’attachent à des vocables que l'enfant prononce de la même manière et qui ne se différencieront que plus tard, bien qu’il perçoive certainement les différences entre les mots, maladroitement imités, auxquels ils se rapportent.

Si des mots sont immédiatement imités, on constate qu’ils faisaient partie des sons du vocabulaire antérieur, ou qu'ils sont déformés par assimilation avec des sons familiers. Il en est ainsi pour ati (assis !) et ata (à table) qui sont répétés par L. (12 mois), après une seule audition, mais qui faisaient partie des exercices spontanés de cette époque (ati, ata, atita, etc.).

De même chez P. (12 mois), beaucoup de mots se groupent autour de quelques types, dont ils semblent s'être peu à peu différenciés.

19 pa (papa), pain-pain, papo (chapeau), papou (sa soupe), popo (pot, ou pomme).

20 Bain, ba (balai), bo (brosse), bou, mba ou aba (embrasser).

830 Maman, nin-nin, gnian-gnian, néné….

Ainsi, au début, il était presque impossible de distinguer : pain-pain, PAPA, PApO...

Plus tard ces séries se développent de telle sorte que des mots comme ba. désignent successivement : le balai, le bas, là-bas, la boîte, la banane, le bois, etc...

- Notons encore l’influence de À pu (il n’y en a plus), sur À peu (Il pleut), À pou (la poule)...

Tape ! nouvellement appris, réagit sur papo (chapeau), plus ancien et le transforme en tapo (13€ mois), c:p-cop (coupe, coupe, les ciseaux), réagit sur l’imitation de: ça pique, qui devient kip-kip ou kik-kik, etc.

Ainsi, à côté du modèle immédiatement offert par le mot entendu ou par celui dont l’enfant évoque le souvenir, se fait toujours sentir l'influence des vocables familiers que le premier rappelle par sa sonorité. Ces deux

influences se combinent dans l’imitation de l’enfant. La perception ou l’image est précise ; mais autre chose est de distinguer de manière, par exemple, à réagir correctement à un mot, autre chose de distinguer de façon à pouvoir reproduire : la seconde manière de percevoir implique le jeu d’habitudes spéciales.

Revenons encore une fois à la question posée dans le chapitre précédent : pourquoi les progrès de l’imitation sont-ils si lents ? C’est qu’elle implique la différenciation de la perception auditive, liée elle-même dans une certaine mesure à l'intelligence du langage, qui lui donne une raison d’être ; c’est aussi qu’elle s’appuie sur un certain intérêt à parler qui a besoin d’être stimulé. Mais pour rendre pleinement compte de l’écart des deux fonctions, il faut ajouter que la facilité de l’imtation, et jusqu’à un certain point la conscience de pouvoir imiter, sont fonction de la richesse de a parole déjà acquise : eeci résulte du rôle que nous venons d'attribuer aux habitudes antérieures. Au début, la distance est parfois si considérable qu'on hésite à affirmer l’intention d’imiter, et cependant déjà la parole d’autrui agit comme stimulant de celle de l’enfant. A la fin (troisième année), l’enfant reproduit immédiatement un mot nouveau, dont tous les sons élémentaires lui sont déjà familiers, puisqu'ils existent dans d’autres mots de son vocabulaire. Dans l'intervalle, chaque nouveau son dont il se rend maître, n’est d’abord qu’une déformation d’acquisitions plus anciennes ; plus le vocabulaire est pauvre, moins il fournit de ressources pour une imitation qui ne peut être que très lointaine, et qui généralement ne sera même pas tentée.

L’imitation n’est donc pas le phénomène simple dont parle Le Dantec. C’est une transposition, une traduction de ce que l’enfant entend, dans la phonétique qui lui est familière, On ne peut mieux la comparer qu’à ses dessins. Il traduit le modèle par le symbole qu’il sait reproduire

(c’est un bonhomme, une tête, une main), cherchant toujours à réduire au minimum l'effort pour copier exactement. Du moment que le symbole est compris, accepté par l'entourage, il remplit son office. De même, plus tard, l’enfant (et aussi l'adulte peu cultivé), ést incapable de rapporter exactement la parole entendue. Il traduit en croyant répéter. De même encore, un enfant bilingue [57], rapportant à sa mère qui parle allemand, les paroles de son père qui parle français, n’a même pas une conscience claire de ce bilinguisme.

Aïnsi, au fond, la différence établie précédemment, entre limitation de l’adulte et celle de l’enfant, n’est pas profonde. C’est une différence de degré. L'influence des habitudes, l'attraction par l’acquis antérieur sont, dès le début, à la fois un moyen et un obstacle ; chez l’enfant le premier aspect prédomine, chez l'adulte c’est le second. Aussi l’enfant se corrige-t-1l, surtout si on stimule sa paresse. M. Grammont le montre essayant de rendre un son par divers substituts qui sont pour lui deux essais de reproduction d’un modèle qu’il n’atteint ‘pas. M. Ronjat note qu’à partir du seizième mois, le système d’articulations du mois précédent, dont 1l avait constaté la fixité, est ébranlé par la comparaison constante entre les phonèmes émis et les phonèmes entendus, Les mots anciens sont tantôt maintenus, tantôt refaits, les mots nouveaux présentent tantôt des phonèmes assimilés, tantôt des phonèmes répétés tels qu’ils ont été donnés. M. Bloch [6] montre que cette correction a lieu même pour des mots qui vraisemblablement n’ont pas été présentés de nouveau à l'enfant, depuis que sa prononciation s’est modifée : c’est l’analyse rétrospective d’un souvenir auditif exact, au moyen des nouvelles habitudes.

On va dans cette voie plus ou moins vite, ou plus ou moins loin. Quand nous apprenons à parler une langue

étrangère, nous nous arrêtons dans la recherche de la correction, soit quand nous arrivons à nous faire comprendre, soit quand nous sommes à l’abri du ridicule ow de l'hostilité, soit lorsque nous arrivons à dissimuler même notre origine. De même certains enfants s’attardent paresseusement dans les formes incorrectes de la prononciation enfantine, d’autres progressent vite, peut-être parce qu’ils sont plus sensibles à la musique de la langue, mais aussi parce qu’ils subissent de bonne heure le prestige d’une élocution noble ou supérieure.

Cette loi s'applique à tous les aspects de l’acquisition du langage. L’imitation d’une phrase ou combinaison de mots n’offre pas un problème essentiellement différent de celui de l’imitation d’un mot : il s’agit toujours de corrections progressives. Nous avons signalé chez L., avant même la reproduction de mots isolés, des sortes de « phrases » avec des intonations caractéristiques ; plus tard elle intercale les quelques mots qu’elle connaît dans des phrases formées avec des sons de « remplissage », bredouillés indistinctement (12€ mois). Enfin l’ensemble évolue vers une forme plus correcte, où les mots accessoires de la phrase se dessinent de mieux en mieux. Chez les enfants qui parlent longtemps par mots isolés, on a l'impression que le mot (réduit parfois à une syllabe ou à des voyelles), est une copie très écourtée d’une phrase. ou d’une locution dont l’élément accentué ou familier subsiste seul, et qui se complètera plus tard à mesure que l’imitation sera moins impuissante.

Ainsi se précise notre critique de la théorie de l’instinct. L’imitation se différencie peu à peu à partir de réactions plus banales à la perception auditive de la voix humaine. L'influence de la forme des sons proposés: en exemple est d’abord trop restreinte pour donner à l’observateur, et au sujet lui-même, l'impression d’une imitation satisfaisante. Les longs tâtonnements par les-

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quels la parole s’achemine vers sa forme correcte nous montrent toute la distance qui sépare les deux fonctions de la représentation : contrôle et régulation directe des actes.

Jusqu'ici nous avons étudié la régulation de la voix par l'oreille : demandons-nous maintenant si la vue s’associe à l’ouïe dans cette fonction.

Certains auteurs lui font jouer un rôle considérable. Onufrowiez (1) admet qu’au début l’enfant ne peut répéter un son si on l’émet derrière lui. D’ailleurs l'influence de la vue se constate quand nous apprenons à prononcer une langue étrangère. « Pour apprendre à prononcer le th. anglais, dit-il, le son ne suffit pas, nous regardons comment il faut placer la pointe de la langue par rapport aux dents et aux lèvres. » Les premiers mots appris par l’enfant sont toujours ceux qui nécessitent ces mouvements apparents des lèvres, faciles à observer (papa, maman). Pereire avait déjà remarqué, en 1768, que ces mêmes mots pouvaient être appris spontanément par les sourds-muets de naissance. Gutzmann (28] remarque aussi qu'il est plus facile de saisir un discours quand on regarde le visage de l’orateur. Quand, à l'Opéra, nous percevons difficilement les paroles, il suffit de regarder à la lorgnette le visage du chanteur pour améliorer soudain notre perception. On fait ressortir encore [29] que l’ouïe sans le secours de la vue ne nous donne qu’une connaïssance imparfaite des mots, comme le montrent les erreurs courantes des sténographes, ou les expériences de Gutzmann sur la transmission téléphonique de noms propres

et de syllabes dépourvues de sens.

(1) D'après Leroy, Le langage, p. 40.

Laissons de côté, dans ce qui précède, les faits incontestables qui concernent le rôle auxiliaire de la perception visuelle du langage chez l’adulte et demandons-nous seulement dans quelle mesure le rôle attribué à la vue existe dans l’apprentissage de la parole par l’enfant.

On a attribué une grande importance au fait que l’enfant regarde de bonne heure avec attention les mouvements des lèvres de la personne qui parle. Le regard n’est pas dirigé sur les yeux, mais sur la bouche, et l’enfant fait souvent alors des mouvements des lèvres, sans émission de voix. Je l’ai fréquemment observé chez P. de 3. 22 à 5. 8., beaucoup moins chez L. ; je le note cependant vers 10. 15 pour le chant.

Voici dans l’ordre chronologique, les faits que j'ai notés. On n’a pas oublié les expériences de reproduction de sons que l’enfant venait de prononcer ; elles se plaçaent vers le milieu du troisième mois.

P. 3. 22. Sa mère articule nettement pa... pa... pa... Il fixe la bouche et fait quelques mouvements silencieux des lèvres.

3. 24. À deux reprises, quand on appelle devant lui papa, il répond a avec la même intonation.

3. 30. Il répond au chant de sa mère par des modulations variées, non musicales.