LES PRINCIPES. — L'HISTORIQUE

Position de la question : y a-t-il, pour les peuples colonisateurs, lieu d'instruire les dig-ènes? Quelle clientèle viser : une élite ou la masse? — De quels professeurs se serr : indigènes ou étrangers? — Historique de la question dans l'Inde au xix' siècle.

îs indigènes, s it, et la solu- y l'intérêt et la -•''^

Toutes les nations colonisatrices ont, à un moment quelconque, incontré sur leur route ce problème de l'éducation des indigènes, roblème grave, difficile, dont l'étude s'impose cependant, m ; problème angoissant, parce qu'il met aux prises 1' )nscience.

Refuse-t-on, en effet, aux peuples colonisés les bienfaits de cette .struction à laquelle tous les peuples civilisés attachent tant de prix? 'est, de la part des conquérants, l'aveu qu'en s'installant dans un lys sauvage ou peu avancé, ils n'ont pas un instant songé à servir s intérêts généraux de la civilisation ; ils n'ont eu en vue que leur

térêt personnel, les avantages à retirer pour leur commerce, pour ur industrie d'un pays neuf et souvent riche, auquel ils créeron îs besoins.

Va-t-on, au contraire, pour échapper à ce reproche ou par un sin- Te désir de travailler à la diffusion de lacivilisation, renoncer à ce •ivilège de l'instruction qui exista si longtemps au profit des nations Occident et en impartir les bienfaits, à dose plus ou moins forte, IX indigènes? Il faut alors savoir d'avance qu'on ne fait pas à la )nnaissance sa part : une fois sur le chemin de la science les élèves )nsentiront-ils à s'arrêter au terme à eux fixé? ne voudront-ils pas argir les programmes, aller toujours plus loin, jusqu'au jour oîi

devenus les rivaux, sinon les égaux de leurs initiateurs d'hier, ils nieront la légitimité de leur domination?

C'est la gloire des peuples civilisés que, dans ce conflit de l'intérêt et du devoir, aucun d'eux ne s'est retranché derrière un égoïsme apeuré. Un peu plus tôt, un peu plus tard, selon les tempéraments particuliers des peuples, les circonstances locales, les difficultés delà pacification, la nécessité de l'asseoir entièrement avant de songer à d'autres questions, toutes les nations colonisatrices se sont demandé s'il fallait ou non instruire les indigènes: toutes ont répondu affirmativement.

Une fois résolue cette question primordiale, d'autres, innombrables, surgissent aussitôt, aussi importantes et d'une solution aussi délicate. J'en indique quelques-unes, sans prétendre en épuiser la liste.

1° Quelle clientèle d'entre le peuple vaincu, le conquérant éducateur va-t-il attirer ou accueillir? Cherchera-t-il à dégrossir la masse du peuple, à infuser quelques éléments de savoir à une population entière, avec la pensée qu'à chaque jour suffît sa peine, que le temps fera son œuvre, que des bribes d'instruction concédées aux pères feront naître en eux le désir de plus de savoir chez leurs enfants, et qu'à procéder ainsi on court la chance de susciter d'entre la foule quelque génie, dont la venue pourra être grosse de conséquences? Ne voudra-t-il, au contraire, s'adresser qu'à une élite plus ou moins large, soit pour y recruter les fonctionnaires secondaires que, par économie et par politique, les nations colonisatrices ont intérêt à prendre sur place, soit pour former les principaux auxiliaires indigènes dont ont besoin les agriculteurs, les commerçants, les industriels immigrés; soit, enfin, en dehors de toute préoccupation utilitaire, parce qu'un pareil procédé de sélection semblera le moyen le meilleur et. après tout, le plus rapide d'atteindre le but visé, la masse devant presque à coup sûr prendre goût à la science, le jour où elle aura vu et touché les avantages réservés à ceux de sa race qui auront profité de l'instruction.

Et c'est là un problème si grave par ses conséquences que chaque nation se le pose à nouveau tous les cinquante ansety donne à chaque fois une solution un peu différente.

2° Et à peine est-il résolu (au moins pour un temps) qu'aussitôt en surgit un autre. A ces indigènes, masse ou élite, dont on voudra secouer l'ignorance, qu'enseignera-t-on? Assez simple quand aucune instruction, si élémentaire soit elle, ne leur a jamais été distribuée, avant l'arrivée des étrangers, la question se complique dès qu'il s'agit de choisir entre une instruction nationale, forcément insuffisante

omme programme et comme application, et l'instruction que les »euples d'Europe apportent avec eux. Comment concilier — prinordial devoir d'une bonne politique indigène — le respect dû à les idées, à des traditions, voire à des préjugés sur lesquels tout un ►euple a vécu, et le désir d'introduire des notions et des méthodes 'ont une expérience, chaque jour plus sûre d'elle-même, a démontré a valeur?

3" Ces connaissances, une fois qu'on en aura arrêté le programme,

l'ordinaire conciliant, qui chargera-t-on de les enseigner? Des pro- 3sseurs indigènes ou des étrangers? Quel embarras, si, comme il rrivera le plus souvent, ce qu'on a résolu de répandre, ce sont des • onnaissances tirées d'Europe. Des professeurs indigènes seront mieux ufait de leurs nationaux, de ce que leur intelligence permet qu'on îur propose et des méthodes prudentes et ingénieuses auxquelles il onviendra de recourir. Par contre, obligés eux-mêmes d'apprendre vant d'enseigner, ne seront-ils pas forcément d'imparfaits interrètes de notre science et de toute notre civilisation, qui ne se lais- •3nt — pour n'être pas pessimiste — pénétrer qu'au prix d'une lente litiation? Faute d'avoir été bien assimilées par ceux-là qui doivent nsuite les transmettre à leurs congénères, nos connaissances iraient insi, dans ce milieu mal préparé, à une faillite, de laquelle il leur irait sans doute difficile de se relever,

4° Et, enfin, professeurs et programmes une fois choisis, de quelle mgue — dernier et périlleux problème — user pour communiquer ux élèves le trésor des connaissances? de la leur ou de celle des trangers? Il semblerait qu'on dût répondre sans hésitation : de la mgue indigène. Pour un nombre, forcément restreint, d'instructeurs trangers — si tant est qu'on ait décidé de recourir à eux, — pour es hommes depuis longtemps exercés à l'étude, l'acquisition et même i maîtrise d'une langue nouvelle ne sauraient être une difficulté êrieuse; et qui ne voit l'inappréciable avantage qu'ils auront si, dans î temps qu'ils vont demander à leurs élèves l'oubli de notions et le icrifice d'idées fausses, et un constant effort d'intelligence et de olonté, ils peuvent, du moins, s'adresser à eux dans leur idiome laternci, les inclinant ainsi, dès l'abord, à la confiance? Mais une mgue n'est l'instrument que de la civilisation du peuple qui la arle; et de même qu'on peut douter si des indigènes, pour instruits, itelligents et sincères qu'ils soient, peuvent servir efficacement d'inirprètes à la science, même aux seuls éléments de la science occientale, de même peut-on se demander si, pour porter ces éléments jsqu'à des cerveaux indigènes, le véhicule indispensable n'est pas

une langue européenne qui, seule, possède un vocabulaire asse souple et assez étendu, créé en même temps que les idées?

Seulement, il est à redouter que l'usage d'une langue étranger comme véhicule d'idées étrangères ne soit un obstacle formidable et qu'à cause de cette obligation chaque leçon, à quelque sujet qu'ell doive être consacrée, ne dégénère fatalement en une leçon de gram maire et de traduction. Et cette objection redoutable n'est qu'une de mille difficultés qui hérissent l'étude de ce problème de l'éducatioi des indigènes.

Ce problème, comment les Anglais aux Indes l'ont-il résolu? Ces ce dont je voudrais mettre les aspects successifs sous les yeux di lecteur.

Et d'abord celui-ci : convient-il d'instruire les indigènes?

La question se posa vers 1815. Des missionnaires avaient ouvei une école pour les indigènes. C'était la première. Le Conseil de Directeurs de la Compagnie des Indes, instruit du fait, manda ai Gouverneur général, lord Hastings, que cette mesure lui paraissai dangereuse et susceptible de créer chez le peuple des aspiration politiques, qui risquaient de mettre un jour en danger la puissanci même de la Compagnie. A quoi lord Hastings répondit que d serait une trahison envers le sentiment de la nation que de perpétue l'ignorance pour assurer au Gouvernement de honteux avantages fondés sur l'ignorance même. Ce jour là, le Gouvernement britan nique avait, par l'organe de son Gouverneur général, décidé le droi des indigènes à la « connaissance* ».

Qu'allait être cette « connaissance »?

Il existait déjà aux Indes un certain nombre de collèges, fondés sous l'influence de Warren Hastings, de son temps ou peu aprè; lui : pour les Mahométans, la Madrassa de Calcutta (17^), et pou les Hindous, le collège de Bénarès (1791); établissements consacré; à ce qu'on appelait les sciences orientales, c'est-à-dire la littérature la philosophie, l'histoire, la religion, envisagées du point de vu» oriental. Après la ferme réponse de lord Hastings, d'autres collège! furent créés par le Gouvernement et par les missionnaires. Mais le; missionnaires songèrent surtout à utiliser les leurs pour la propa gande chrétienne, tandis que le Gouvernement se contentait, danf les siens, d'appliquer les purs programmes orientaux, sans même s'arrêter aux réclamations — pourtant bien remarquables — de cer

1. La loi relative à la Charte de 1813 avait décidé qu'il serait dépensé 100 000 roupie: par an pour l'éducation.

tains indigènes qui revendiquaient leur droit à être instruits « dans les arts et sciences de l'Europe ».

Les choses durèrent ainsi quelques années encore. Brusquement tout changea quand, vers 1835, arriva aux Indes l'illustre historien .Macaulay, qui, membre du Conseil du vice-roi comme Law Member, fut aussi président du Conseil d'Education au Bengale. Son opinion de ce qui, sur ce terrain, avait été édifié avant lui était nette. Il s'indignait contre l'enseignement oriental donné dans les collèges, contre les livres que les imprimeries officielles imprimaient à leur usage et contre la complicité officielle du Gouvernement dans cette diffusion de l'erreur. « Notre Conseil, disait-il, a la charge d'imprimer des livres qui donnent un encouragement artificiel à une science absurde, à une métaphysique absurde, à une physique absurde, à une théologie absurde. » Partant de ces prémisses, et appuyé successivement par deux vice-rois, lord William Bentinck et lord Auckland, il fit admettre et prévaloir contre ses adversaires, qui bientôt n'osèrent plus lutter : qu'on enseignerait aux Indes la civilisation et la science européennes; qu'on se servirait dans l'enseignement de la langue anglaise, d'où il résultait presque nécessairement que l'on s'adresserait non pas à la masse du peuple, mais à une élite.

C'était résoudre implicitement la plupart des questions que nous avons posées plus haut. L'histoire nous dira si cette méthode et ces solutions étaient bonnes.

On se tromperait, d'ailleurs, si l'on croyait qu'une réforme décidée était une réforme achevée, voire sérieusement amorcée. Aux Indes, les Anglais ont toujours et sur tous les terrains marché à pas comptés. Aussi, au lendemain du dernier renouvellement de sa charte, en 1853, la Compagnie s'étant aperçue que cette question de l'éducation était beaucoup moins avancée qu'elle ne le pensait, crut devoir, à l'instigation de sir Charles Wood, alors président du Bureau de contrôle, en 18.54, adresser au vice-roi, sur ce sujet, une dépêche qu'on peut qualifier d'historique et qui atteste, avec des idées assez nouvelles, beaucoup de largeur de vues et de désintéressement. Les Directeurs de la Compagnie y proclamaient d'abord l'efficacité des f'iïorts (tentés précédemment (;t qui allaient l'edoubler) en faveur des hautes classes de l'Inde, ensuite leur intention de poursuivre un autre objet plus important encore : l'instruction de la masse du peuple et l'étude du programme et des méthodes convenables. Ils déclaraient être, dans ce but, prêts à autoriser des dépenses importantes.

C'est k un Gouverneur général qui a laissé dans l'histoire de l'Inde

un grand nom, lord Dalhousie, qu'échut le devoir de faire passer dans la pratique la célèbre dépêche de 1854. Et c'était à merveille : car lui aussi, attendait beaucoup de cette diffusion de l'instruction : il comptait notamment sur elle pour amener une certaine moralisation dans le peuple, extirper certaines coutumes intolérables, comme le suttee (le fait de brûler les veuves sur le bûcher de leurs maris), le mariage des tout jeunes enfants, etc., etc.

Pour réussir, lord Dalhousie mit tout en œuvre. Mais agir sur une population, à peu près inerte, de 150 millions d'habitants est une entreprise formidable. Il faut beaucoup d'argent, de collaborateurs et de temps. Pendant bien des années, la politique hardie et active de lord Dalhousie donna des résultats presque nuls ; le recrutement défectueux des professeurs, le manque de ressources, l'indifférence à peu près générale du peuple, surtout la grande révolte de 1857, tout sembla conspirer pour empêcher le succès de cette tâche noble et ardue : la diffusion de l'instruction populaire. Si bien que, près de vingt ans après lord Dalhousie, en 1868, un de ses collaborateurs, devenu vice-roi, lord Lawrence, pouvait dire que, parmi les dangers qui menaçaient la stabilité de la domination anglaise aux Indes, il en était peu d'aussi sérieux que l'ignorance du peuple.

Il y eut quelque progrès réalisé du temps de lord Lawrence et de son successeur, lord Mayo; mais la marche en était si lente que, vers 1882, le Gouvernement de l'Inde se résolut à une grande enquête d'ensemble, qui s'appliqua surtout à l'enseignement primaire. La Commission qui en fut chargée fit preuve d'activité. Elle aboutit* à un rapport, qui contenait, à l'adresse du gouvernement général, 222 recommandations, dont 180 avaient été adoptées à l'unanimité.

Cette fois encore les résultats furent à la fois hors de proportion avec la bonne volonté et l'activité déployées, et peu conformes aux intentions et aux désirs du Gouvernement. Les conclusions de l'enquête furent qu'il est indispensable d'instruire le peuple, mais que la pauvreté d'un pays, dans lequel le revenu moyen annuel ne dépasse pas trente francs par tête, empêche les visées ambitieuses et les créations grandioses et ne permet que de s'appliquer à tirer le meilleur parti possible de ce qui existe. C'est pour ces causes

1. Compos(^e de 10 membres, dont 7 indigènes, elle tint des séances plénières du 18 février au 31 mars 1882; fit, subdivisée en sous-commissions, à travers l'Inde, un voyage qui ne dura pas moins de huit mois; reprit ses travaux en commun le 5 décembre 1882 et les termina le 10 mars 1883. Elle avait entendu 193 témoins, dont 83 indigènes, et reçu 323 mémoires, émanant soit de particuliers, soit d'associations indigènes.

[u'établie pour l'élaboration d'un système d'éducation des masses, a Commission d'enquête aboutit surtout à l'amélioration de l'éducaion des classes moyennes et aisées ^

Il serait toutefois injuste de prétendre que rien n'ait été fait, [epuis 1882, pour développer l'enseignement primaire, créer des •rganismes nouveaux et améliorer ceux qui existaient déjà; mais a tache était si vaste, les difficultés à vaincre si colossales, tant de )réoccupations de tous ordres assaillaient les divers gouvernements, [u'il y a lieu certes de regretter, mais non pas de trop vivement ondamner l'échec partiel de l'œuvre entreprise et par la Commision d'enquête de 1882 et par les divers gouvernements qui se sont uccédé.

Je m'appliquerai, dans les sections qui vont suivre, à montrer ce [u'était aux Indes, à la fin du xix'' siècle, la situation des divers »rdres d'enseignement. J'insisterai longuement sur la réforme consilérable dont lord Curzon fut l'énergique promoteur, et les critiques éhémentes, chez les Européens et chez les indigènes, que ces éformes soulevèrent.

1. Ce que les Anglais appellent les enseignements secondaire et supérieur, ce qu'en 'rance nous appellerions les enseignements primaire supérieur ôt secondaire.