LES PRINCIPES. — L'HISTORIQUE

Position de la question : y a-t-il, pour les peuples colonisateurs, lieu d'instruire les indigènes? Quelle clientèle viser : une élite ou la masse? — De quels professeurs se servir : indigènes ou étrangers? — Historique de la question dans l'Inde au xixe siècle.

Toutes les nations colonisatrices ont, à un moment quelconque, rencontré sur leur route ce problème de l'éducation des indigènes. Problème grave, difficile, dont l'étude s'impose cependant, et la solution ; problème angoissant, parce qu'il met aux prises l'intérêt et la conscience.

Refuse-t-on, en effet, aux peuples colonisés les bienfaits de cette instruction à laquelle tous les peuples civilisés attachent tant de prix? C'est, de la part des conquérants, l'aveu qu'en s'installant dans un pays sauvage ou peu avancé, ils n'ont pas un instant songé à servir les intérêts généraux de la civilisation ; ils n'ont eu en vue que leur intérêt personnel, les avantages à retirer pour leur commerce, pour leur industrie d'un pays neuf et souvent riche, auquel ils créeron des besoins.

Va-t-on, au contraire, pour échapper à ce reproche ou par un sincère désir de travailler à la diffusion de lacivilisation, renoncer à ce privilège de l'instruction qui exista si longtemps au profit des nations d'Occident et en impartir les bienfaits, à dose plus ou moins forte, aux indigènes? Il faut alors savoir d'avance qu'on ne fait pas à la connaissauce sa part : une fois sur le chemin de la science les élèves consentiront-ils à s'arrêter au terme à eux fixé? ne voudront-ils pas élargir les programmes, aller toujours plus loin, jusqu'au jour où

devenus les rivaux, sinon les égaux de leurs initiateurs d'hier, ils nieront la légitimité de leur domination?

C'est la gloire des peuples civilisés que, dans ce conflit de l'intérêt et du devoir, aucun d'eux ne s'est retranché derrière un égoïsme apeuré. Un peu plus tôt, un peu plus tard, selon les tempéraments particuliers des peuples, les circonstances locales, les difficultés delà pacification, la nécessité de l'asseoir entièrement avant de songer à d'autres questions, toutes les nations colonisatrices se sont demandé s'il fallait ou non instruire les indigènes : toutes ont répondu affirmativement.

Une fois résolue cette question primordiale, d'autres, innombrables, surgissent aussitôt, aussi importantes et d'une solution aussi délicate. J'en indique quelques-unes, sans prétendre en épuiser la liste.

1° Quelle clientèle d'entre le peuple vaincu, le conquérant éducateur va-t-il attirer ou accueillir? Cherchera- t-il à dégrossir la masse du peuple, à infuser quelques éléments de savoir à une population entière, avec la pensée qu'à chaque jour suffit sa peine, que le temps fera son œuvre, que des bribes d'instruction concédées aux pères feront naître en eux le désir de plus de savoir chez leurs enfants, et qu'à procéder ainsi on court la chance de susciter d'entre la foule quelque génie, dont la venue pourra être grosse de conséquences? Ne voudra-t-il, au contraire, s'adresser qu'à une élite plus ou moins large, soit pour y recruter les fonctionnaires secondaires que, par économie et par politique, les nations colonisatrices ont intérêt à prendre sur place, soit pour former les principaux auxiliaires indigènes dont ont besoin les agriculteurs, les commerçants, les industriels immigrés; soit, enfin, en dehors de toute préoccupation utilitaire, parce qu'un pareil procédé de sélection semblera le moyen le meilleur et, après tout, le plus rapide d'atteindre le but visé, la masse devant presque à coup sûr prendre goût à la science, le jour où elle aura vu et touché les avantages réservés à ceux de sa race qui auront profité de l'instruction.

Et c'est là un problème si grave par ses conséquences que chaque nation se le pose à nouveau tous les cinquante ans et y donne à chaque fois une solution un peu différente.

2° Et à peine est-il résolu (au moins pour un temps) qu'aussitôt en surgit un autre. A ces indigènes, masse ou élite, dont on voudra secouer l'ignorance, qu'enseignera-t-on? Assez simple quand aucune instruction, si élémentaire soit elle, ne leur a jamais été distribuée avant l'arrivée des étrangers, la question se complique dès qu'il s'agit de choisir entre une instruction nationale, forcément insuffisante

comme programme et comme application, et l'instruction que les peuples d'Europe apportent avec eux. Comment concilier — primordial devoir d'une bonne politique indigène — le respect dû à des idées, à des traditions, voire à des préjugés sur lesquels tout un peuple a vécu, et le désir d'introduire des notions et des méthodes dont une expérience, chaque jour plus sûre d'elle-même, a démontré la valeur?

3° Ces connaissances, une fois qu'on en aura arrêté le programme, à l'ordinaire conciliant, qui chargera-t-on de les enseigner? Des professeurs indigènes ou des étrangers? Quel embarras, si, comme il arrivera le plus souvent, ce qu'on a résolu de répandre, ce sont des connaissances tirées d'Europe. Des professeurs indigènes seront mieux au fait de leurs nationaux, de ce que leur intelligence permet qu'on leur propose et des méthodes prudentes et ingénieuses auxquelles il conviendra de recourir. Par contre, obligés eux-mêmes d'apprendre avant d'enseigner, ne seront-ils pas forcément d'imparfaits interprètes de notre science et de toute notre civilisation, qui ne se laissent— pour n'être pas pessimiste — pénétrer qu'au prix d'une lente initiation? Faute d'avoir été bien assimilées par ceux-là qui doivent ensuite les transmettre à leurs congénères, nos connaissances iraient ainsi, dans ce milieu mal préparé, à une faillite, de laquelle il leur serait sans doute difficile de se relever.

4° Et, enfin, professeurs et programmes une fois choisis, de quelle langue — dernier et périlleux problème — user pour communiquer aux élèves le trésor des connaissances? de la leur ou de celle des étrangers? Il semblerait qu'on dût répondre sans hésitation : de la langue indigène. Pour un nombre, forcément restreint, d'instructeurs étrangers — si tant est qu'on ait décidé de recourir à eux, — pour des hommes depuis longtemps exercés à l'étude, l'acquisition et même la maîtrise d'une langue nouvelle ne sauraient être une difficulté sérieuse; et qui ne voit l'inappréciable avantage qu'ils auront si, dans le temps qu'ils vont demander à leurs élèves l'oubli de notions et le sacrifice d'idées fausses, et un constant effort d'intelligence et de volonté, ils peuvent, du moins, s'adresser à eux dans leur idiome maternel, les inclinant ainsi, dès l'abord, à la confiance? Mais une langue n'est l'instrument que de la civilisation du peuple qui la parle; et de même qu'on peut douter si des indigènes, pour instruits, intelligents et sincères qu'ils soient, peuvent servir efficacement d'interprètes à la science, même aux seuls éléments de la science occidentale, de même peut-on se demander si, pour porter ces éléments jusqu'à des cerveaux indigènes, le véhicule indispensable n'est pas

une langue européenne qui, seule, possède un vocabulaire assez souple et assez étendu, créé en même temps que les idées?

Seulement, il est à redouter que l'usage d'une langue étrangère comme véhicule d'idées étrangères ne soit un obstacle formidable, et qu'à cause de cette obligation chaque leçon, à quelque sujet qu'elle doive être consacrée, ne dégénère fatalement en une leçon de grammaire et de traduction. Et cette objection redoutable n'est qu'une des mille difficultés qui hérissent l'étude de ce problème de l'éducation des indigènes.

Ce problème, comment les Anglais aux Indes l'ont-il résolu? C'est ce dont je voudrais mettre les aspects successifs sous les yeux du lecteur.

Et d'abord celui-ci : convient-il d'instruire les indigènes?

La question se posa vers 1815. Des missionnaires avaient ouvert une école pour les indigènes. C'était la première. Le Conseil des Directeurs de la Compagnie des Indes, instruit du fait, manda au Gouverneur général, lord Hastings, que cette mesure lui paraissait dangereuse et susceptible de créer chez le peuple des aspirations politiques, qui risquaient de mettre un jour en danger la puissance même de la Compagnie. A quoi lord Hastings répondit que ce serait une trahison envers le sentiment de la nation que de perpétuer l'ignorance pour assurer au Gouvernement de honteux avantages, fondés sur l'ignorance même. Ce jour là, le Gouvernement britannique avait, par l'organe de son Gouverneur général, décidé le droit des indigènes à la « connaissance1 ».

Qu'allait être cette « connaissance »?

Il existait déjà aux Indes un certain nombre de collèges, fondés, sous l'influence de Warren Hastings, de son temps ou peu après lui : pour les Mahométans, la Madrassa de Calcutta (1782), et pour les Hindous, le collège de Bénarès (1791); établissements consacrés à ce qu'on appelait les sciences orientales, c'est-à-dire la littérature, la philosophie, l'histoire, la religion, envisagées du point de vue oriental. Après la ferme réponse de lord Hastings, d'autres collèges furent créés par le Gouvernement et par les missionnaires. Mais les missionnaires songèrent surtout à utiliser les leurs pour la propagande chrétienne, tandis que le Gouvernement se contentait, dans les siens, d'appliquer les purs programmes orientaux, sans même s'arrêter aux réclamations — pourtant bien remarquables — de cer-

1. La loi relative à la Charte de 1813 avait décidé qu'il serait dépensé 100 000 roupies par an pour l'éducation.

tains indigènes qui revendiquaient leur droit à être instruits « dans les arts et sciences de l'Europe ».

Les choses durèrent ainsi quelques années encore. Brusquement tout changea quand, vers 1835, arriva aux Indes l'illustre historien Macaulay, qui, membre du Conseil du vice-roi comme Law Member, fut aussi président du Conseil d'Education au Bengale. Son opinion de ce qui, sur ce terrain, avait été édifié avant lui était nette. Il s'indignait contre l'enseignement oriental donné dans les collèges, contre les livres que les imprimeries officielles imprimaient à leur usage et contre la complicité officielle du Gouvernement dans cette diffusion de l'erreur. « Notre Conseil, disait-il, a la charge d'imprimer des livres qui donnent un encouragement artificiel à une science absurde, à une métaphysique absurde, à une physique absurde, à une théologie absurde. » Partant de ces prémisses, et appuyé successivement par deux vice-rois, lord William Bentinck et lord Auckland, il fit admettre et prévaloir contre ses adversaires, qui bientôt n'osèrent plus lutter : qu'on enseignerait aux Indes la civilisation et la science européennes; qu'on se servirait dans l'enseignement de la langue anglaise, d'où il résultait presque nécessairement que l'on s'adresserait non pas à la masse du peuple, mais à une élite.

C'était résoudre implicitement la plupart des questions que nous avons posées plus haut. L'histoire nous dira si cette méthode et ces solutions étaient bonnes.

On se tromperait, d'ailleurs, si l'on croyait qu'une réforme décidée était une réforme achevée, voire sérieusement amorcée. Aux Indes, les Anglais ont toujours et sur tous les terrains marché à pas comptés. Aussi, au lendemain du dernier renouvellement de sa charte, en 1833, la Compagnie s'étant aperçue que cette question de l'éducation était beaucoup moins avancée qu'elle ne le pensait, crut devoir, à l'instigation de sir Charles Wood, alors président du Bureau de contrôle, en 1854, adresser au vice-roi, sur ce sujet, une dépêche qu'on peut qualifier d'historique et qui atteste, avec des idées assez nouvelles, beaucoup de largeur de vues et de désintéressement. Les Directeurs de la Compagnie y proclamaient d'abord l'efficacité des efforts (tentés précédemment et qui allaient redoubler) en faveur des hautes classes de l'Inde, ensuite leur intention de poursuivre un autre objet plus important encore : l'instruction de la masse du peuple et l'étude du programme et des méthodes convenables. Ils déclaraient être, dans ce but, prêts à autoriser des dépenses importantes.

C'est à un Gouverneur général qui a laissé dans l'histoire de l'Inde

un grand nom, lord Dalhousie, qu'échut le devoir de faire passer dans la pratique la célèbre dépêche de 1854. Et c'était à merveille : car lui aussi, attendait beaucoup de cette diffusion de l'instruction : il comptait notamment sur elle pour amener une certaine moralisation dans le peuple, extirper certaines coutumes intolérables, comme le suttee (le fait de brûler les veuves sur le bûcher de leurs maris), le mariage des tout jeunes enfants, etc., etc.

Pour réussir, lord Dalhousie mit tout en œuvre. Mais agir sur une population, à peu près inerte, de 150 millions d'habitants est une entreprise formidable. Il faut beaucoup d'argent, de collaborateurs et de temps. Pendant bien des années, la politique hardie et active de lord Dalhousie donna des résultats presque nuls ; le recrutement défectueux des professeurs, le manque de ressources, l'indifférence à peu près générale du peuple, surtout la grande révolte de 1857, tout sembla conspirer pour empêcher le succès de cette tâche noble et ardue : la diffusion de l'instruction populaire. Si bien que, près de vingt ans après lord Dalhousie, en 1868, un de ses collaborateurs, devenu vice-roi, lord Lawrence, pouvait dire que, parmi les dangers qui menaçaient la stabilité de la domination anglaise aux Indes, il en était peu d'aussi sérieux que l'ignorance du peuple.

Il y eut quelque progrès réalisé du temps de lord Lawrence et de son successeur, lord Mayo; mais la marche en était si lente que, vers 1882, le Gouvernement de l'Inde se résolut à une grande enquête d'ensemble, qui s'appliqua surtout à l'enseignement primaire. La Commission qui en fut chargée fit preuve d'activité. Elle aboutit1 à un rapport, qui contenait, à l'adresse du gouvernement général, 222 recommandations, dont 180 avaient été adoptées à l'unanimité.

Cette fois encore les résultats furent à la fois hors de proportion avec la bonne volonté et l'activité déployées, et peu conformes aux intentions et aux désirs du Gouvernement. Les conclusions de l'enquête furent qu'il est indispensable d'instruire le peuple, mais que la pauvreté d'un pays, dans lequel le revenu moyen annuel ne dépasse pas trente francs par tête, empêche les visées ambitieuses et les créations grandioses et ne permet que de s'appliquer à tirer le meilleur parti possible de ce qui existe. C'est pour ces causes

1. Composée de 10 membres, dont 7 indigènes, elle tint des séances plénières du 18 février au 31 mars 1882; fît, subdivisée en sous-commissions, à travers l'Inde, un voyage qui ne dura pas moins de huit mois; reprit ses travaux en commun le 5 décembre 1882 et les termina le 16 mars 1883. Elle avait entendu 193 témoins, dont 83 indigènes, et reçu 323 mémoires, émanant soit de particuliers, soit d'associations indigènes.

qu'établie pour l'élaboration d'un système d'éducation des masses, la Commission d'enquête aboutit surtout à l'amélioration de l'éducation des classes moyennes et aisées1.

Il serait toutefois injuste de prétendre que rien n'ait été fait, depuis 1882, pour développer l'enseignement primaire, créer des organismes nouveaux et améliorer ceux qui existaient déjà; mais la tache était si vaste, les difficultés à vaincre si colossales, tant de préoccupations de tous ordres assaillaient les divers gouvernements, qu'il y a lieu certes de regretter, mais non pas de trop vivement condamner l'échec partiel de l'œuvre entreprise et par la Commission d'enquête de 1882 et par les divers gouvernements qui se sont succédé.

Je m'appliquerai, dans les sections qui vont suivre, à montrer ce qu'était aux Indes, à la fin du xixc siècle, la situation des divers ordres d'enseignement. J'insisterai longuement sur la réforme considérable dont lord Curzon fut l'énergique promoteur, et les critiques véhémentes, chez les Européens et chez les indigènes, que ces réformes soulevèrent.

1. Ce que les Anglais appellent les enseignements secondaire et supérieur, ce qu'en France nous appellerions les enseignements primaire supérieur et secondaire.