L'INSTRUCTION INDUSTRIELLE

L'ÉCOLE DES HAUTES ÉTUDES ET LES ÉCOLES TECHNIQUES. CE QU'EST L'INSTRUCTION INDUSTRIELLE POPULAIRE ; NE PAS CONFONDRE AVEC L'INSTRUCTION TECHNIQUE.— SON IMPORTANCE RECONNUE DANS TOUS LES PAYS.— ÉCOLES CONTINUÉES DE FRANCE QUI RECUEILLENT L'ÉLITE DE LA NATION.—EFFORTS EXTRAORDINAIRES DE L'ALLEMAGNE. — COMMENT ADAPTER NOTRE SYSTÈME AUX BESOIXS DU TEMPS PRÉSENT.

E 14 MARS 1907, le gouvernement de la province de Québec faisait adopter par la Législature deux mesures qui resteront mémorables en ce qu’elles établissent le principe de la politique nouvelle dont il est question ici. Ce sont : la loi consti uant l’école des hautes études commerciales de Montréal ‘pour donner aux jeunes gens qui sortent des écoles élémentaires, des écoles commerciales et des collèges, les connaissances nécessaires à la direction des affaires de la banque, du haut commerce et de l’industrie,”’ et la loi constituant l’école technique de Québec ‘‘pour préparer par des études théoriques et techniques les jeunes gens qui se destinent aux carrières industrielles et de développer chez eux une connaissance

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suffisante de l’industrie en général.” On le voit, ces deux lois sont, en substance, la mise en œuvre des recommandations contenues dans ce livre. Le développement industriel du Canada français sera en bonne voie dès qu’on aura su tirer le parti qu'il faut de l’école des hautes études, car les jeunes gens préparés réclameront des carrières et il faudra pousser la politique industrielle jusqu'à ses dernières conséquences. Ce serait assurément méconnaître les intentions du gouvernement et les aspirations du groupe que d’encourager ces jeunes gens à devenir des salariés, agents commerciaux ou fonctionnaires. De salariés de tous genres nous en avons plus qu’il n’en faut. En détourner nos compatriotes pour en faire des Patrons et des capitaines d’industrie, c’est un des buts principaux que nous nous proposons en écrivant ces Pages qu’on doit lire jusqu’au bout si on veut en pénétrer le sens.

Nous ne changerons donc rien ou presque rien au texte qui va suivre et qui date de l’année 1904, parce que ce chapitre fait partie intégrante de !a démonstration, et aussi parce que ces deux admirables écoles n'auront jamais leur complément d'élèves, si on ne s'occupe pas aussi des degrés inférieurs de l'instruction. ©: y trouvera certaines indications à ce sujet.

L’instruction industrielle fait partie, nous l’avons vu, “e la politique industrielle nationale que nous voudrions établir dans notre pays. C’est uniquement à ce point de vue que nous écrivons ce qui va suivre, en empruntant largement à nos études antérieures sur le même sujet.

Il ne s’agit pas seulement ici des intérêts des industriels, ni de ceux de quelques jeunes gens qui peuvent avoir des goûts pour l'industrie. Si ia question se bornai: là, on pourrait prétendre—et ce sophisme, érigé en doctrine, a longtemps prévalu en Angleterreque chacun doit s'arranger comme il peut, se perfectionner à ses propres frais, se plier à la loi commerciale de l'offre et de la demande.

Nous trouverons encore beaucoup de personnes qui ne vont pas plus loin dans leur raisonnement. Tel industriel constate que pour les besoins de son usine, il lui faut des ouvriers ayant une certaine instruction technique ; mais il sait qu’on trouve, non loin de son établissement, des

écoles où cette instruction s'acquiert gratuitement. Que voulez-vous donc de plus, s'écrie-t-il? A notre point de vue, qui est bien éloigné du sien, il a aussi grandement tort que celui qui à l'époque où les Canadiens cherchaient à obtenir ie gouvernement responsable, aurait dit: “Mais pourquoi toute cette agitation? Nous avons un souverain juste et bon, représenté par un gouverneur bien disposé.” Sans doute, ces choses sont bonnes et désirables. Maisun peuple veut d’autres garanties. Pour défendre ses frontières, il organise son armée: s'agit-il de sa liberté constitutionnelle, il organise son parlement. C’est ce que nous avons fait. Il s’agit maintenant de protéger notre vie économique, dont dépend notre existence nationale. Aïllons-nous donc nous abandonner au hasard ou même à la bienveillance des maîtres de la grande industrie? “L'homme dont la protection contre l'injustice repose

entièrement sur la bienveillance d’un autre homme ou d’une réunion d'hommes, est un esclave—un homme sans droits,” disait Benjamin Harrison, autrefois président des Etats-Unis. N'allons-nous pas plutôt organiser l'instruction industrielle de notre peuple, afin qu’il soit en position de comprendre ses intérêts et ses droits dans l'ère nouvelle qui va s'ouvrir, les protéger par de sages lois et se mettre en mesure de participer aux avantages de l’industrie? Voilà toute la question.

Mais organiser l'instruction industrielle dans la province de Québec n’est Pas une petite entreprise. Il est bien difficile d'imaginer un système qui réponde aux besoins, et qui soit, en même temps, dans les limites de nos ressources

financières. Ce que nous hasardons ici n’est qu'une ébauche, mais elle s'appuie sur les plus hautes autorités européennes.

Sir G. W. Kekewick, secrétaire du Board of Education d’Angleterre, et M. Michael E. Sadler, dire eur des recherches spéciales et rapports, chargèrent w r2rtain nombre de spécialistes d'étudier les systèmes d'instruction industrielle dans les différents pays de l'Europe. Grâce à la courtoisie de lord Strathcona, haut-commissaire du Canada à Londres, nous avons pu nous procurer un certain nombre de ces rapports, qui, provenant de sources aussi distinguées, formeront une excellente base pour le présent chapitre. Ce sont un ‘‘ Report on Technical and Commercial Education in East Prussia, Poland, Galicia, Silesia and Bohemia, par James Baker, F.R.G.S.; ‘The Realschulen in Berlin ”, par Micheai E. Sadier; ‘‘ Higher

Commercial Education of Antwerp, Leipzig, Paris and Havre, même auteur ; “The Continuation Schools (Fortbildungsschulen) in Saxony”, par F. H. Dale; “The French System of Higher Primary Schools”, par R. L. Morant. Nous avons aussi consulté d’autres autorités américaines et anglaises.

Ces études indiquent clairement que depuis vingt 2ns l'Europe continentale s'est transformée sous l'impulsion de l'instruction universelle dirigée vers les branches techniques. Sous ce rapport les Etats-Unis, mais s.irtout l'Angleterre et le Canada, sont bien en arrière de la France et de l'Allemagne.

Ce qui distingue l'œuvre d'instruction industrielle en ces pays c’est “* l'organisation ”, le ‘système ”’, sous une direction unique, mais d’une élasticité suffisante devant les besoins locaux. Les résultats ne se sont pas encore entièrement produits, surtout en France, mais ils sont déjà remarquables. Dans ce dernier pays, en 1886, dixneuf pour cent des gradués des écoles primaires supérieures qu'on pourrait appeler écoles préparatoires à l'industrie, entrèrent dans la carrière industrielle au lieu de rester de simples journaliers comme ils eussent été autrement. En 1887, la proportion s'éleva à 23 pour 100, en 1889 à 26 pour 100, en 1892 à 27 pour 100. Le pour cent, dit M. Morant, augmente d’année en année.

Et pourquoi? (C'est que dans ces écoles primaires et supérieures,-—qui sont la continuation des écoles élémentaires et dont les élèves doivent être âgés d’au moins

onze ans—on s'attache non seulement à donner à l'enfant des connaissances générales indispensables dans les exploitations industrielles, mais aussi à lui inspirer le goût de l'occupation à laquelle il est destiné, où il passera sa vie et gagnera son pain. Exemple: aux jeunes filles destinées à devenir femmes de cultivateurs ou d'ouvriers, on inspirera le goût des industries ménagères, ai importantes et pourtant si négligées dans notre pays, notamment dans la province de Québec, où ces industries tendent souvent à disparaître plutôt qu’à évoluer, précisément faute d'une instruction industiielle suivant la méthode moderne.

Cette influence bienfaisante s'étend à to'tes les catégories de travailleurs. Comme le fait renwrquer M. Morant, il ne faut pas confondre cet esprit avec la tendance purement utilitaire qui domine dans la plupart des efforts contemporains vers l'instruction. L'instruction industrielle est, sous plusieurs rapports, distincte de l'instruction technique. Dans la pensée du législateur français, elle doit 1a précéder et la faciliter, de même qu'un cours classique facilite l'étude d’une profession libérale, C'est là un point très important, que nous nous proposons de développer.

M. Cohendy, directeur des écoles primaires supérieures de France, une des autorités européennes en matière d'instruction professionnelle et technique, nous expliquera pour quelles conditions écr-.;miques on s'efforce aujourd’hui de préparer les peuples: “Comme le disait déjà Arago, en 1836, ce n'est pas avec de belles paroles qu'on

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fait du sucre de betterave ; ce n'est pas avec des alexandrins qu'on extrait la soude du sel marin; ce n'est pas non plus, ajouterons-nous, avec une instruction purement classique que l'agriculture pourra rendre son sol fécond, l'industriel fabriquer à meilleur compte, le commerçant ouvrir de nouveaux débouchés.

“Cette population si nombreuse qui se rattache au commerce et à l'industrie réclame un système d'éducation nouveau. Elle veut une éducation qui réponde mieux à ses besoins, qui la prépare plus directement aux proiessions qu'elle exerce, qui forme des négoctants et des industriels, comme l’enseignement classique forme des lettrés et des savants. L'enseignement technique s'impose donc

comme une conséquence nécessaire de la transformation de notre état social; et cette nécessité paraît encore plus impérieuse si l'on examine la situation nouvelle de de nos relations avec les étrangers. La lutte entre les peuples, qui était jadis l'exception, devient la règle et constitue l'état normal des rapports internationaux. Cette lutte, il est vrai, ne se poursuit pas à coups de canon, et elle se porte de plus en plus sur le terrain de la production et des échanges; mais bien qu'on l'ait qualifiée, par antiphrase sans doute, de pacifique, elle est en réalité tout aussi meurtrière pour les vaincus que les plus sanglantes défaites. Or, on peut l'affirmer sans crainte d’être démenti, la victoire, ici comme ailleurs, appartiendra à celui qui aura le mieux préparé les armes de combats, c'est-à-dire ‘‘au plus instruit”. L'organisation de l’enseignement technique n'est donc pas une simple question

pédagogique ; c'est, au premier chef, une question vitale pour notre pays.”’ (1)

Il n’est pas nécessaire d'aller bien loin pour s’apercevoir que le point de vue auquel se place M. Cohendy est le véritable, reconnu tel par les penseurs du monde entier, ainsi que par la plupart des systèmes scolaires.

Examinons maintenant, autant que l'espace nous ie permet, quelles mesures ont été prises par différents pays afin d'a mer leurs citoyens pour la lutte industrielle, nous appuyant toujours sur les données officielles fournies par le gouvernement britann'que. Nous nous occuperons surtout du système français parce qu'il nous paraît le mieux conçu. En France, en effet, le législateur a

profité de l'expérience acquise dans d'autres Pays et a pu éviter certains écueils. Les résultats ne sont pas encore aussi visibles qu’en Allemagne, parce que la mise en pratique du système est plus récente.

Les écoles professionnelles, en France, mieux connues dans notre pays sous le nom d'écoles techniques, sont l’école navale, l’école militaire de Saint-Cyr, l’école des Ponts et Chaussés, l'école Polytechnique, les écoles d'Agriculture; puis au second plan, les écoles commerciales supérieures, les écoles primaires supérieures professionnelles, les écoles primaires supérieures, les écoles pratiques, les écoles techniques d'arts et métiers. Nous n'avons pas, pour le moment, à nous occuper des grandes écoles scientifiques qui forment la première catégorie.

(1) ‘‘Dictionnaire d'Economie politique, p. 882.

Comme nous pourrons le consiater, la base du système français d'instruction industrielle se trouve dans les écoles pr'maires supérieures ou cours complémentaires, qui sont ia conception de Guizot, mais dont l’idée n'a été définitivement adoptée qu'assez récemment. Elles en sont la base, d'abord parce que leur action est générale, en ce sens qu'elle s'exerce sur tous les enfants d'un certain niveau d'intelligence Cette action est plus générale même que celle des écoles primaires. Celles-là, en effet, reçoivent aussi les gradués des écoles primaires confessionnelles, car elles n'offrent pas, au point de vue des idées religieuses, les mêmes inconvénients que les écoles primaires. Ensuite à cause de la liberté, la variété et

l'élasticité qu'on y trouve. Liberté: le syllabus des études n'est pas immuable ct fixé par la loi qui, en ce cas, se contente de certains conseils pour la gouverne des professeurs. Variété et élasticité dans le programme, qui doit se modifier suivant les besoins locaux. L'élève qui sort de ces écoles a l'intelligence préparée. C'est un sol où la semence germera facilement.

Ces écoles enfin, étant des écoles diurnes, et sur un plan entièrement différent des écoles du soir fondées pour les ouvriers, sont évidemment destinées, non pas à la grande masse de ces derniers, qui le plus souvent entrent à l'atelier en quittant l'école primaire, mais aux ‘‘ sujets d'élite”’, à ceux qui sont destinés à devenir contremaîtres ou chefs d'industries agricoles ou manufacturières, à s'élever souvent beaucoup plus haut. Pour y être admis il faut avoir au moins onze ans, tenir un certificat d'instruction

DU CANADA FRANÇAIS 207 Primaire obtenu au concours, ou, dans le cas d'élèves d'écoles privées ou confessionnelles, subir un examen. Le but de ces restrictions est d'exclure les enfants qui, étant intellectuellement incapables de profiter de l'instruction qui s'y obtient, donneraient lieu,en y entrant, à une dépense inutile des fonds publics.

Comme il arrive souvent que les enfants capables appartiennent à des familles pauvres qui ne pourraient subvenir à leur entretien pendant leur séjour à l'école primaire supérieure, on a établi un système général de bourses fondées par le gouvernement et souvent aussi par le département ou la commune. Ces bourses sont accordées aux candidats qui, après avoir subi un examen

sérieux d'aptitudes, établissent que leurs ressources pécuniaires sont telles que, sans le secours d'une bourse, ils ne pourront continuer à ‘'instruire; et lorsque l'un des obstacles provient «ie ia distance à parcourir, la bourse comporte en outre une place dans un pensionnat.

De cette façon, près d'un quart de la population scolaire a l’avantage de prolonger son éducation dans les meilleures écoles imaginables, et d'acquérir, comme nous l'avons dit, non seulement des connaissances générales, mais la connaissance spéciale et le goût de l'occupation à laquelle chacun se destine. Aussi la fréquentation des écoles primaires supérieures augmente-t-elle notablement d'année en année, bien que la population des écoles primaires reste stat'onnaire.

Ces écoles sont maintenues en partie par l’Etat et en partie par les départements ou les municipalités. La contribution du gouvernement s'élève à environ cinq septièmes du montant nécessaire au paiement des instituteurs et ne dépend nullement du nombre des élèves ni des résultats obtenus. Quant aux détails du programme, dans certaines limites, la municipalité, qui fournit le reste des fonds, est à peu près libre.

On croit généralement ici que le système français est rigide et uniforme, qu'on y passe les enfants, pour ainsi dire, tous au même moule. Il n’en est certainement pas ainsi pour les écoles primaires supérieures. Ce que le gouvernement exige c’est la gratuité, puis un programme répondant aux besoins de la localité, et en même temps une certaine sorime de connaissances fondamentales jugées indispensables.

Il faut lire l'ouvrage de M. Morant pour comprendre combien cet admirable système d'écoles primaires supérieures prépare rapidement toute la nation aux travaux industriels. Ces écoles forment d’excellents contremaîtres ou chefs d'atelier pour toutes les industries et envoient des sujets aux grandes écolee techniques et scientifiques. Tout cela, qu’on le remarque bien, s’applique à l'élite triée de ia nation.

Ce système répond très bien à l’objection sérieuse, si souvent faite, que tout le monde n'est pas appelé aux emplois supérieurs dans la société et que c’est rendre un mauvais service à ceux qui sont dépourvus d’aptitudes

que de leur donner des aspirations qu’ils ne pourront Jamais réaliser. Rien de plus intéressant que de suivre la pensée de ces hommes illustres, Guizot, Duruy, Duplan, Buisson, Gréard, Cohendy et d’autres encore, à travers les expériences et les applications qui en ont été faites. On assiste à une sorte d’incubation artificielle que subit la nation, on voit poindre des résultats qui auront leur effet sur les destinées du monde. (@)

Si, au point de vue de la généralisation de l'instruction industrielle, le système français, plus récent, nous paraît le mieux conçu, ce 1’est pas à dire que le système allemand ne soit pas remarquable.

Dans les grandes écoles scientifiques d'Allemagne on donne probablement plus d’attention aux applications pratiques qu’en France. On n'y trouve pas, il est vrai, ces écoles préparatoires aux professions industrielles qui forment la base du système français, mais on fait de grands efforts pour donner l'instruction technique à l'ouvrier. Pour comprendre ce Système nous ne pouvons faire mieux que de suivre M. F. H. Dale, un des agents du Board of Education envoyés en Aliemagne, et qui dans son rapport

(1) Le fait suivant Pourra nous donner quelque idée des progrès généraux de l'instruction en France. Avant 1879 l'instruction secondaire n'était demandée que par 20,000 familles; elle estaujourd'hui demandée Par plus de 200,000 familles. Cette grande demande d'instruction a donné lieu à l'établissement d'admirables écoles indépendantes d'après le système dit anglais; mais elles sont, sous bien des rapports, une amélioration sur les écoles anglaises,

nous parlera surtout de la Saxe et de son système d’écoles continuées (fortbildungsschulen).

L'ère du développement allemand date de la guerre de 1870: c'est aussi depuis cette époque que ce sont développées les écoles continuées,qui n’existaient auparavant qu'à l'état d'embryon. La loi impériale allemande décrète ce qui suit (nous traduisons la traduction anglaise): ‘Les patrons de toutes les branches d'industrie sont tenus de donner à ceux de leurs ouvriers âgés de moins de dix-huit ans, qui fréquentent une institution reconnue par les autorités de leur circonscription ou de leur Etat, à titre d'école continuée, le temps nécessaire pour cela, tel que fixé, pour cette institution, par les autorités.

“Par ordonnance du conseil de la circonscription ou du conseil communal, l’assistance à l'école continuée peut être rendue obligatoire pour tous les ouvriers du sexe masculin âgés de moins de dix-hu't ans. Des mesures seront prises pour assurer la mise en vigueur de l'ordonnance et l'assistance régulière des élèves.”

L'objet principal de ces écoles est d'établir un certain minimum de culture pour tous les habitants du pays; et puisque, dit M. Pache, directeur des écoles continuées de Saxe, ‘‘des enfants de la classe pauvre, à l’âge de quatorze ans, qui sortent des écoles élémentaires, ne peuvent COmprendre eux-mêmes la nécessité de continuer et de perfect'onner leurs études, on les y oblige.” Ilen est ainsi, en Saxe, non seulement pour les jeunes ouvriers, imais aussi pour tous les jeunes gens sortant des écoles élémentaires. On s'efforce de rendre les études aussi utiles que possible à

la branche spéciale d'industrie à laquelle le jeune ouvrier est occupé.

Ici se présentent certaines difficultés.

D'abord, dans les villes, il y a toujours des industries plus ou moins variées, nécessitant par conséquent des études différentes. Puis de quel œil le patron verra-t-il l'absence forcée de son ouvrier ? On s’y prend d'une façon ingénieuse. Les ouvriers sont divisés en classes suivant leurs métiers, et l’on détermine avec les patrons le jour le plus commode pour chaque classe: lundi pour les tisserands, mardi pour les fondeurs, mercredi pour les boulangers et ainsi de suite. Bien plus, l’on consulte les patrons non seulement sur le jour qui leur convient, mais aussi sur la nature des études à développer. Ils prennent place dans les commissions scolaires, ils assistent aux examens et, naturellement, ils finissent par porter un vif intérêt aux écoles et aux élèves, intérêt qui les engage souvent à offrir des prix ou autres encouragements. Les jeunes ouvrie-s, de leur côté, outre les connaissances qu'ils acquièrent, s accoutument à l’idée de solidarité entre eux et avec leurs patrons. De cette façon tout le monde y trouve des avantages réels.

I1 ne faut pa. perdre de vue que cette organisation de l’enseignement industriel en Europe comprend aussi les écoles techniques proprement dites, et les écoles d’apprentissage qui, dans bien des cas, constituent de véritables fabriques dont on vend les produits. Ces écoles sont la conséquence naturelle d’un système d'instruction industrielle et deviennent un besoin réel pour des sujets ainsi préparés. Si nous n'en parlons pas spécialement, on

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en comprendra facilement la raison. C’est que de telles institutions ne peuvent donner un résultat qu'avec un terrain préparé. Ilfaut bêcher son jardin avant d'y jeter la semence. Cette dernière opération, pour essentielle qu’elle soit, n’en est pas moins facile quand le reste est fait.

Pour la description de quelques bonnes écoles techniques en Europe, l’on pourra consulter le rapport de Jules Helbronner, section d'économie sociale, exposition de 1889, à Paris. Aussi le rapport du ‘‘Departmwut of Agriculture” de Washington, 1892.

En Allemagne et en France, à l'inverse de ce qui s’est pratiqué jusqu’à ce jour en Angleterre et au Canada, on reconnaît en principe que l'instruction industrielle de la jeunesse, non seulement élémentaire, mais à tous les degrés, est un devoir public qui ne doit pas être laissé à la merci des hasards de l'offre et de la demande. C’est là la différence fondamentale. On a donc, en ces pays, organisé scientifiquement l'instruction ndustrielle, on lui a donné l'unité de direction, puis au-dessus des écoles industrielles à tous les degrés,on a établi les grandes écoles supérieures d'Etat, foyers d'où rayonne sur le pays tout entier la science pure, productive de toutes lesrichesses. Il faut lire à ce sujet l'ouvrage de M. James Baker et celui de M. E.-E. Williams, ‘‘ Made in Germany ”.

Nous n'avons pour ainsi dire fait qu’indiquer quelquesunes des autorités qu'il faut consulter en matière d'instruction industrielle. C’est tout au plus si nous avons essayé d’en extraire certains principes généraux qui pourraient être utiles à ceux qui voudraient se servir de ces

études pour fonder un système d'instruction pratique dans la province de Québec. Il nous a semblé remarquable qu'en y regardant de près, les difficultés d'adaptation ne paraissent plus aussi insurmontables qu’on pourrait d’abord le supposer. Sans toucher au cadre de notre système d'instruction primaire, secondaire et supérieure, tel qu’il existe, nous avons sous la main les éléments qu’il faut pour établir, non pas à bon marché—si nous tenons compte de nos maigres ressources--mais sans fraisexcessifs, un système d'instruction industrielle.

Nos universités sont le siège tout indiqué des chaires de science applicable aux recherches industrielles. Les faire régner plus grandes dans une patrie agrandie, comme dirait Thiers, telle devrait être notre ambition, comme c’est notre devoir. Que nos autorités soient prodigues pour l’installation des laboratoires les plus complets et les plus modernes, qu’elles s’assurent le concours de savants et de professeurs distingués, de façon à créer dans la province de Québec un véritable centre de science. Ils auront alors fait une œuvre essentielle, sans grever outre mesure le budget. A l'heure actuelle, la branche des sciences est bien négligée dans nos universités et lorsqu'on cherche des hommes Pour remplir les vides dans les sections scientifiques de la Société royale ou autres associations, on s’en aperçoit.

Cependant, pour recueillir le fruit des sacrifices que nécessiteront ces choses, il faudra faire plus encore. Avoir une lampe, c'est fort bien, mais si nous voulons qu’elle nous éclaire, il faut trouver de l'huile pour l’alimenter.

Qui dit système, organisation, indique une chose complète où tout s’emboîte et se tient. Sans cela tous les efforts restent stériles ou donnent lieu tout au moins à un gaspillage considérable de forces. Pourquoi l'école Polytechnique de Montréal éprouve-t-elle une certaine difficulté à recruter des sujets vraiment aptes aux hautes études du génie? Comment se fait-il que dans bien des localités les écoles d’arts et métiers languissent? C'est là la manifestation d’un vice radical aux degrés inférieurs de l’enseignement. C'est la lampe qui s'éteint faute d'huile. La tête souffre parce que le corps est malade.

Une compagnie de chemin de fer perdrait son argent si, après avoir construit sa voie, elle ne s'occupait pas de trouver des voyageurs, et du trafic pour l’alimenter. Quelquefois ces voyageurs, qui, dans notre cas, sont la population étudiante, viennent d'eux-mêmes; c'est qu’alors la voie traverse une région déjà riche et peuplée. Souvent, dans un pays nouveau, le chemin de fer précède le mouvement colonisateur et devient par là une œuvre de déve‘oppement national. Dans ce dernier cas, il ne suffit pas de choisir soigneusement son tracé, il faut de plus dér'oyer les plus grands efforts pour attirer vers cette région la population et le commerce. Nous avons à nous ouvrir une voie dans la région non développée de l'industrie, Le courant du trafic y est à créer. Pour cela nous avons tout d’abord absolument besoin, non pas seulement de grandes institutions universitaires, mais d'écoles primaires supérieures ou de quelque chose de semblable.

Nos jeunes gens scat admirablement doués. Pour les intéresser aux choses industriel’es il suffira de les leur faire connaître. Ils voudront alors voyager jusqu'au bout de la ligne.

Ici nous trouvons, ce nous semble, une ressource précieuse dans nos écoles modèles et nos académies. Ce sont déjà, dans un sens, des écoles primaires sSupér:eures, Mais, pour les rendre vraiment utiles au but que nous avons en vue, il faudrait les modifier considérablement; d’abord pour ce qui est du programme des études, de façon à en faire de véritables écoles préparatoires aux industries; ensuite en les rendant absolument gratuites, au moins pour les sujets choisis au Concours; enfin en

instituant un certain nombre de bourses pour les sujets d'élite qui, faute de moyens pécuniaires, ne Pourraient autrement continuer leurs études.

Nous croyons qu’un tel système, dirigé par des hommes compétents et profondément imbus et animés de l'esprit qui aurait présidé à la création de l’œuvre,ferait naître en peu d'années la nécessité d'écoles techniques de toutes espèces, et finirait Par assurer notre supériorité en fait d'instruction industrielle. Nous aurions, en effet, pour Continuer notre image, deux têtes de ligne: écoles industrielles préparatoires à une extrémité de la voie, écoles de haute science à l’autre. Entre ces deux points viendraient s’échelonner les stations; écoles d'arts et métiers, écoles techniques, écoles continuées pour les jeunes ouvriers et cultivateurs, lesquelles Surgiraient au fur et à mesure des besoins.

Le courant une fois établi, aucune de ces écoles ne manquerait d'élèves. A la condition toujours qu’il y ait organisation du haut en bas. De plus, notre chemin de fer parcourant un pays nouveau où les avantages qu’il apporte sont peu connus, il faudra non seulement préparer des facilités au public voyageur, mais aussi l’accoutumer à s'en servir. Dans certains pays cette question serait vite réglée, on ferait prendre aux gens le train de vive force. Ici un procédé aussi radical étonnerait un peu trop, il vaudrait peut-être mieux recourir à la propagande, à la réclame: il faudrait en un mot le concours actif et zélé de tous les hommes dirigeants de notre pays, tant ecclésiastiques que laïques.

Nous avons raison de croire ce concours absolument assuré, et nous en trouvons une preuve dans l'initiative prise par le séminaire Saint-Charles-Borromée, de Sherbrooke,qui a établi uncours industriel et retenu les services de bons professeurs. C’est un exemple à imiter. Du reste, les modifications que nous proposons pour les écoles modèles et académiques sont si simples, si peu coûteuses, elles s'imposent tellement qu'il n'est pas nécessaire d’insister bien longuement. Le Conseil de l'instruction publique pourrait les accomplir presque d'un trait de plume. Il suffirait de changer la distribution des crédits sans augmenter sensiblement la somme totale et d’exiger l'engagement de certains professeurs spéciaux.

Occupons-nous maintenant de la question capitale, de la protection et de l'exploitation des forêts.