CHAPITRE VI

Conelusion

Montaigne et Locke ont cru l'un et l'autre, et cru avec une conviction ardente, à l'efficacité des principes d'éducation qu'ils professaient. L'éducation leur apparaissait connue une affaire d'une extrême importance. Ils avaient foi clans sa puissance. « De cent personnes », dit Locke, « il y en a quatre-vingtdix qui sont ce qu'ils sont, bons ou mauvais, utiles ou inutiles à la société, par l'éducation qu'ils ont reçue. C'est de là que vient la grande différence des hommes (1). La même confiance transpire partout dans l'essai de Montaigne, bien qu'il ne l'ait pas expressément professée. Il suffit de voir quelles responsabilités il fait porterait système pédagogique en vigueur de son temps lorsqu'il l'accuse de corrompre l'intelligence française, pour s'assurer que ce sceptique est persuadé que, bien appliquée, sa méthode à lui aurait d'heureux effets. En

(1) Locke, par. 1 « I think I may say that of ail the men \ve meet with, nine parts of ten are what they are, good or evil, useful or not, by their éducation. »

revanche, ils ont conscience l'un comme l'autre, que devant certaines forces naturelles tout principe pédagogique reste vain, qu'il est fatalement condamné à échouer. « Si ce disciple », déclare Montaigne dans une de ses additions à l'essai De l'institution se rencontre de si diverse condition, qu'il aime mieux ouïr une fable que la narration d'un beau voyage ou un sage propos quand il l'entendra, qui, au son du tabourin qui arme la jeune ardeur de ses compagnons, se destourne à un autre qui l'appelle au jeu des batte leurs, qui, par souhait ne treuve plus plaisant et plus doux revenir poudreux et victorieux d'un combat, que de la paume ou du bal avec le prix de cet exercice, je n'y trouve autre remède, si non que de bonne heure son gouverneur l'étrangle, s'il est sans témoins, ou qu'on le mette pastissier dans quelque bonne ville, fust-il fils d'un duc... (1) ». Et ailleurs, plus nettement encore : « Les inclinations naturelles s'aident et fortifient par institution, mais elles ne se changent guiere et surmontent. Mille natures, de mon temps, ont eschappé vers la vertu ou vers le vice au travers d'une discipline contraire... On n'extirpe pas ces qualitez originelles, on les couvre, on les cache (2). Il n'est pas moins singulier de rencontrer la même pensée chez l'auteur de VEssai sur l'entendement humain, chez le philosophe qui considérait l'esprit de l'homme

(1) I, 26, éd. de Bordeaux, p. 210.

(2) III, 2, éd. Jouaust, t. 5, p. 198.

comme une table rase et qui construisait ses idées avec les seules données de l'expérience. « Dieu », dit-il pointant, « a imprimé dans l'esprit des hommes certains caractères qui, peut-être, comme les défauts de leur taille, peuvent être un peu redressés, mais qu'on ne saurait guère changer en d'autres tout contraires (1 ».

Il n'y a là, peut-être, qu'une ressemblance tout accidentelle et de peu d'importance. Tout le monde, je crois, sera porté à y voir une rencontre bien plus qu'une marque d'influence. Mais il n'en va pas de même de beaucoup des similitudes que nous avons précédemment signalées. Il est temps de nous demander ce que signifient tant de rapprochements, et d'en dégager la leçon qu'ils comportent.

Si nous avons retrouvé constamment chez Locke les idées directrices de la pédagogie de Montaigne, nulle part nous n'avons retrouvé ses expressions. Aucune phrase n'est transportée d'un texte dans l'autre, et ceux qui jugent des influences par des similitudes de mots ne trouveraient pas ici leur compte. Rien ne ressemble moins à un plagiat que le traité de Locke : il a les allures franches d'une composition très personnelle.

Il est établi d'autre part que les principes pédagogiques, de Locke sont absolument les mêmes que

(1; Locke, ch. V. par. GS. >< God lias stamped certain characters upon mens minds. which, tike Unir shapes, may perhaps be a little mended. but eau hardly be totally altered and trausfoimed into the contrary. »

ceux de Montaigne. C'est la même critique des méthodes eu vigueur autour d'eux, et uue critique fondée sur les mêmes raisons : la coutume d'user de châtiments corporels, les plus belles années perdues dans une étude stérile des langues, l'abus des sciences vaines pour un gentilhomme, telles que la grain m a ire, la rhétorique, la logique, la dialectique, toutes inutilités qu'ils proscrivent l'un et l'autre. Ce sont encore de part et d'autre les mêmes remèdes apportés à ces errements; éducation privée confiée à un gouverneur au lieu de l'éducation publique des collèges, principe de ne jamais frapper les enfants, de ne pas les contraindre en quoi que ce soit, de ne jamais leur faire faire que ce qui leur plaît, étude de la langue latine par la méthode directe, et suppression de l'étude du grec, surtout principe utilitaire énergiquement affirmé en vertu duquel la culture du jeune gentilhomme doit préparer son corps, son àme et son esprit aux occupations que la vie lui réserve. De ce principe commun découlent encore pour nos deux pédagogues des conséquences tout à fait analogues. Même souci d'assouplir le corps pour le rendre « commode » à toute compagnie, de l'endurcir contre la douleur et les hasards de la vie militaire, de l'entraîner de bonne heure aux exercices physiques, qui tiennent tant de place dans la vie du gentilhomme. Pour le cœur, même recommandation de veiller sur les actes de la première enfance pour en découvrir le germe caché, même manière d'entendre la culture morale qui doit se faire non par des règles et des

préceptes, mais par des exemples, par des réflexions suscitées à l'occasion de ces exemples, par des habitudes lentement contractées; mêmes conseils donnés aux parents sur la conduite qu'ils doivent adopter envers leurs enfants pour seconder le gouverneur dans sa tâche d'éducateur. Pour l'esprit enfin, même méthode : pas de leçon exprofesso, l'instruction se glisse dans l'esprit à l'occasion des occupations les plus diverses, des jeux de l'enfant, surtout à la faveur de ces observations pratiques par lesquelles se forment ses mœurs; même objet: il faut former le jugement au lieu d'emplir la mémoire comme on le fait coutumièrement, surtout il faut donner à l'enfant la connaissance des hommes ; mêmes moyens de l'atteindre: la connaissance des hommes s'acquiert par le commerce du monde, par les voyages, par la lecture des histoires et de certains traités moraux. Et dans le détail encore que de remarques nous avons trouvées à la fois chez l'un et chez l'autre : conseil de ne pas trop se couvrir, pratique pour tenir le ventre libre, observations sur l'excès de civilité, sur l'habitude de la contradiction, sur la manière de tirer profit des voyages, d'autres encore.

Il est possible que les collèges anglais du XVIIe siècle aient eu de nombreux traits de ressemblance avec collèges français du XVIe, qu'ils aient présenté les mêmes défauts, et il est très probable que les besoins de la noblesse de l'Angleterre au temps de Locke étaient les mêmes que ceux de la

noblesse française au temps de Montaigne. L'identité des circonstances n'explique pourtant pas suffisamment l'identité des théories. Qu'on lise le traité de tel autre pédagogue anglais contemporain de Locke, ou à peu près, et qui ne doit rien à l'essayiste français, par exemple VAdrice to his son de Francis Osborn, et l'on verra combien le môme mal peut suggérer des remèdes différents. Un pareil parallélisme suppose évidemment que Locke s'est beaucoup inspiré de Montaigne. Le nom de Montaigne, jeté là comme par hasard dans une remarque de détail, les souvenirs des Essais reconnus dans d'autres ouvrages de Locke, nous préparaient à cette constatation. FJIe se confirme par des ressemblances accidentelles entre certaines expressions des deux auteurs. En voici une qui ne laisse pas d'être frappante. Critiquant l'égoïsme de certains pères qui refusent de donnera leurs fils une part raisonnable de leurs biens, Montaigne avait dit, usant d'une de ces métaphores réalistes qui lui son! familières : g 11 nous fascbe qu'ils nous marchent sur les talons, comme pour nous solliciter de sortir » (I). C'est évidemment un écho de celle phrase que nous entendons dans ce passage de Locke : « Children are oflen found to tread too near upon the heels of their fat hers. to llie no great satisfaction eilher of son or father. » (2).

(1) II. s. éd. île Bordeaux, p. 72.

(-2) Locke, ch. XXVII, par. 22-2. L'emprunt est ici d'autant plus certain que Locke, en cet endroit, expose celte idée que les

Il ne s'ensuit pas que Locke s'est paré des dépouilles de Montaigne, qu'il s'est consciemment proposé de répéter les idées pédagogiques de son devancier en les jetant dans un moule différent et en leur donnant une forme nouvelle pour s'en faire honneur à lui-même. Rien n'est plus loin de notre pensée qu'une pareille hypothèse. Pas plus qu'il n'a dérobé les phrases de Montaigne à la manière d'un Charles Blount dans son Commentaire d'Apollonius, ou d'un Guillaume Bouchet dans ses Sérées, Locke n'a dérobé ses conceptions.

Il a fait une enquête personnelle sur les questions dont il traite. Il a dirigé une éducation, et c'est son expérience dont il prétend nous communiquer les résultats. Mais il est probable que, quand il a abordé son élève, il s'était assimilé la méthode de Montaigne, il en avait l'esprit rempli. Ses réflexions et ses tentatives ont été comme commandées par ses souvenirs de l'essai De l'institution. Il a été ainsi amené, très probablement d'ailleurs sans en avoir uue pleine conscience, à en éprouver la valeur pratique, à les vérifier expérimentalement, si l'on peut ainsi dire. Puis, comme il en avait oublié l'origine véritable, comme il en avait pris possession par ses observations personnelles, il a exprimé à sa

gentilshommes devraient se marier tard afin qu'un intervalle d'âge assez considérable les sépare de leurs enfants. Or c'est une idée chère à Montaigne et qu'il a développée longuement, avec des considérants très semblables, dans le même essai II, 8.

manière ces mêmes idées, et d'une manière toute différente de Montaigne, dans un ordre tout autre, un ordre d'ailleurs qui est un véritable désordre, où les redites pullulent, où apparaît à chaque instant le mépris pour la composition d'un auteur qui n'a d'autre souci que de nous faire connaître mille petites remarques de détail qu'il a faites lui-même, qui le caplivenl et qui le sollicitent à s'égarer dans de perpétuelles digression-,. Le prétendu décousu de Montaigne dans l'essai De l'institution esl une ordonnance scolastique auprès du chaos des observations de Locke. Et c'est peut-être ce qui a empêché d'apercevoir pins toi l'identité de leurs méthodes. Des exposés systématiques l'eussent révélée au premier aspect.

L'originalité de Locke ne s'esl pourtant pas bornée à vérifier les principes de Montaigne cl à le- exposer avec plus de désordre encore Son enquête était menée d'une manière trop libre cl trop indépendante pour cela. De propos délibéré Montaigne -'en était tenu aux grandes lignes «le sa méthode, H avait négligé de tirer toutes sortes d'applications de ses principes. Il avait dédaigné les détails. Locke avait été contraint pour les besoins de son disciple, le jeune Shaftesbury, de regarder les choses de plus près, et, comme il se proposait d'écrire un traité beaucoup pins développé que l'essai de Montaigne, il pouvait traiter le sujet de moins liant. 11 était utile de préciser, comme nous le lui avons vu faire, ce qu'en chaque science il est indispensable à

— lui --

l'enfant d'apprendre, et nous avons constaté que sa compétence en matière médicale lui a suggéré relativement aux questions d'hygiène des conseils qui sont ici tout à fait à leur place.

Ce n'est pas tout. Locke est un psychologue d'une grande pénétration. Son livre abonde en observations fines, en remarques précises, en aperçus ingénieux. Toutes ces petites découvertes de son esprit dans le domaine psychologique et pédagogique ne sont pas des compléments à proprement parler de la pensée de Montaigne. Elles en sont indépendantes. Elles s'y ajoutent sans s'y rattacher. Réduire le livre de Locke aux principes pédagogiques sur lesquels il repose ce sérail l'amoindrir d'une manière considérable. Ce ne serait pas l'abréger, mais bien le dépouiller de ce qui en fait la valeur. Qu'on relise par exemple ce qu'il dit de l'affectation et des précautions à prendre pour éviter que les enfants ne contractent ce défaut (1), ou encore la critique qu'il fait d'un défaut habituel qui consiste à donner aux enfants trop de règles et de préceptes à la fois (2), qu'on remarque avec quelle ingéniosité il cherche à susciter l'intérêt des enfants afin d'éviter les conséquences funestes du principe posé par Montaigne et par luimême qu'on ne doit jamais contraindre l'enfant; on verra là. et en beaucoup d'autres endroits encore, une connaissance précieuse de l'âme enfantine et

(I) Locke, ch. V, par. 68.

2) Locke, ch. V, par. 65.

une grande dextérité à la manier. Je recommande particulièrement à ce point de vue comme très suggestifs les chapitres intitulés : De la crainte et du courage, moyens d'inspi/rer ce dernier aux enfants (XIV). — De la curiosité (XVI). — De l'indifférence que certains enfants ont pour s'instruire, moyen de la corriger (XVII).

Montaigne n'avait pas dirigé d'éducation. Il n'avait qu'une fille, et il s'occupait, semble-t il, assez peu delà diriger. Il abandonnait son gouvernement aux femmes sans jamais s'en mêler. On s'étonne que, guidé par son seul raisonnement et par les souvenirs de sa propre éducation, il ait pu bâtir une doctrine si neuve, et par beaucoup de côtés si judicieuse. Quelqu'un a dit pourtant que l'amour de l'enfance lui a manqué et que ce sentiment, s'il l'avait eu, aurait pu enrichir, corriger et préciser ses doctrines pédagogiques. Quoi qu'il en soit, Locke a compris l'enfance et son livre y a gagné nombre de remarques instructives. Je dirai même qu'il y a gagné de s'enrichir de principes pédagogiques auxquels Montaigne n'avait pas ou n'avait guère songé. C'est un principe pédagogique, et de grande conséquence, que ce souci, sans cesse affirmé chez Locke, d'adapter renseignement aux forces des enfants, de le subordonner non seulement aux besoins et aux goûts de leur âge mais même aux penchants de leur nature individuelle, de tolérer des jeux innocents, de leur passer de petites irrégularités, en un mot de se mettre toujours à leur portée. Je croirais bien que

Montaigne ne l'avait pas méconnu ; on peut même dire qu'il était impliqué dans cette recommandation, pour lui si capitale, de ne rien exiger de l'enfant contre son gré, il n'y avait pourtant pas insisté avec cette fermeté.

Ce sont encore de véritables principes pédagogiques que Locke propose lorsqu'il proscrit les récompenses au même titre que les châtiments, et leur substitue, comme mobile d'action, les sentiments de l'honneur et de la honte soigneusement cultivés dans l'àme enfantine (1) ; lorsqu'il condamne comme la source de vices nombreux, l'habitude de laisser prendre aux enfants de l'empire sur leurs camarades et sur les personnes qui les entourent, et de satisfaire leurs besoins de fantaisie (2), lorsqu'il exige du gouverneur d'enseigner à son disciple, tout fils de bonne maison qu'il est, un métier manuel (3. De tout cela Rousseau saura faire son profit, nous le verrons, et pour lui les additions de Locke à Montaigne ne seront pas perdues.

Ainsi Locke précise et complète la pensée de Montaigne : surtout il apporte en propre une grande quantité d'observations et de remarques. Quelquesunes de ces observations même ont une portée assez générale pour pouvoir être regardées comme des

(1) Cf., eh. IV. Des récompenses.

(2) Cf., ch. XII.

(3) Cf., ch. XXV.

principes pédagogiques. Il ajoute donc beaucoup à Montaigne. Mais, s'il le complète, il ne le contredit sur aucun point, et il fait siennes à peu près toutes les idées de son devancier.