CHAPITRE III

ii'Emile, les principes généraux

Désormais Rousseau devait proposer à ses réflexions pédagogiques un but différent de celui qu'avait poursuivi Montaigne. L'auteur de l'essai sur l'Institution des enfants s'adressait à un jeune noble et voulait en faire un honnête homme. C'était bien aussi le cas de Rousseau lorsque, en 1740. il dirigeait l'éducation de M. de Sainte-Marie. Maintenant, son système l'oblige à prendre une attitude tout autre. Il prétend élever l'homme de la nature. Les particularités de naissance et de classe perdent donc pour lui toute importance. L'homme est toujours le même aux yeux delà nature ; l'éducateur n'a pas à tenir compte des inégalités artificielles qui naissent de la vie de société, des différences superficielles que créent les circonstances de nationalité ou de situation sociale. Rousseau s'adresse à tout le monde. « Il me suffit que, partout où naîtront des hommes, on puisse en faire ce que je propose ; et, qu'ayant fait d'eux ce que je propose, on ait fait ce qu'il y a de meilleur,

' et pour eux-mêmes et pour autrui (I) ». Et encore : "" «Jusqu'ici je n'ai point distingué les états, les rangs, les fortunes; et je ue les distinguerai guère plus, dans la suite, parce que l'homme est le même dans tous les états ; que le riche n'a pas l'estomac plus grand que le pauvre et ne digère pas mieux que lui ; que le maître n'a pas les bras plus longs ni plus forts que ceux de son esclave ; qu'un grand n'est pas plus grand qu'un homme du peuple ; et qu'enfin les besoins naturels étant partout les mêmes, les moyens d'y pourvoir doivent être partout égaux. Appropriez l'éducation de l'homme à l'homme, et non pas à ce qui n'est point lui (2) ».

Le but est non d'adapter un individu à telle ou telle condition particulière dans laquelle il semble devoir vivre, mais d'en faire un homme. « Dana, l'ordre naturel, nous dit-il, les homme-» étant tous égaux, leur vocation commune est l'état d'homme; et quiconque est bien élevé pour celui-là, ne peut mal remplir ceux qui s'y rapportent. Qu'on destina mon élève à l'épée, à l'église, au barreau, peu m'importe; avant la vocation des parents, la nature l'appelle à la vie humaine. Vivre est le métier que je lui veux apprendre... Notre véritable étude est celle de la condition humaine (3) ». Vivre c'est être capable île faire face à toutes les difficultés, de tenir tète à la fortune quels que puissent être ses caprices.

(1) Préface, fin.

(>) T. VIII, p. 335.

(3; T. VIII. p. 1S.

Ou doit apprendre à son enfant « à supporter les coups du sort, à braver l'opulence et la misère, à vivre, s'il le faut, dans les glaces d'Islande ou sur le brûlant rocher de Malte (1) ». N'allez pas répliquer que vraisemblablement de pareils accidents ne l'atteindront pas, que la sagesse serait de prévoir sa condition probable et de l'y préparer. Rousseau vous répondra que vous ignorez l'avenir. Si les hommes naissaient attachés au sol d'un pays, si la même saison durait toute l'année, si chacun tenait à sa fortune de manière à n'en pouvoir jamais changer, la pratique établie serait bonne à certains égards ; l'enfant élevé pour son état, n'en sortant jamais, ne pourrait être exposé aux inconvénients d'un autre. Mais vu la mobilité des choses humaines, vu l'esprit inquiet et remuant de ce temps, qui bouleverse tout à chaque génération, peut-on concevoir une méthode plus insensée que d'élever un enfant comme n'ayant jamais à sortir de sa chambre, comme devant être sans cesse entouré de ses gens? [2. ». Vous vous liez à l'ordre actuel de la société sans songer que cet ordre est sujet à des révolutions inévitables, et qu'il vous est impossible de prévoir ni de prévenir celle qui peut regarder vos enfants. Le grand devient petit, le riche devient pauvre, le monarque devient sujet: les coups du

(1 T. VIII, p. 19. Cette mention du « brûlant rocher de Malte » pourrait Lien être suggérée à Rousseau par un développement de Locke. Cf. Locke, en. I, par. 6.

(2) T. VIII, p. 19.

soit sont-ils si rares que vous puissiez compter d'en être exempts? Nous approchons de l'état de crise et du siècle des révolutions. Qui peut vous répondre de ce que vous deviendrez alors? Tout ce qu'ont fait les hommes, les hommes peuvent le détruire : il n'y a de caractères ineffaçables que ceux qu'imprime la nature, et la nature ne fait ni princes, ni riches, ni grands seigneurs » (I . Les prédictions de Rousseau se sont réalisées, mais ne croyez pas que sa doctrine y soit subordonnée. Même en des temps moins gros de tempêtes il eût été amené par ses principes à proposer le même idéal : « l'éducation naturelle doit rendre un homme propre à toutes les conditions humaines (2) ».

Son système lui fournit encore l'axiome sur lequel reposera toute sa pédagogie. Il est affirmé dès la première phrase du livre : « Tout est bien sortant des mains de l'auteur des choses, tout dégénère entre les mains de l'homme ». Pour l'adapter aux conditions sociales dans lesquelles il devait vivre. Montaigne s'efforçait d'agir sur son disciple; Rousseau veut au contraire écarter l'action sociale, en préserver son Emile de manière à ce que la nature se développe en lui aussi intégralement que possible. C'est que la nature est bonne, toujours et incontestablement bonne. L'intervention de l'homme ne peut que la gâter. Epier la nature dans

({) T. VIII, p. 336.

(2) T. VIII, p. 42.

toutes ses manifestations pour la sauvegarder, la nature sous toutes ses formes, la nature de l'homme,, la nature de l'enfant en général, la nature particulière de chaque disciple, voilà la mission essentielle du gouverneur, qui doit « empêcher que les soins de la nature ne soient contrariés 1) ». Rousseau semble vouloir la préserver seulement, tant il a en elle une confiance ardente ; Montaigne vise à autre chose encore.

Ainsi, et par le but qu'ils se proposent, et par la conception qu'ils se font de la nature et de ses rapports avec l'éducation, Rousseau et Montaigne semblent être en opposition. 11 ne faut cependant pas exagérer le contraste. Si Montaigne veut faire de son disciple un honnête homme, l'honnête homme, au sens où il le conçoit, ne saurait se passer de la sagesse. Or, la sagesse, pour ce fervent de l'antiquité, comporte une appréciation exacte des hommes et des choses, qui élève l'individu au-dessus des préjugés de caste comme de tous les préjugés, et une possession de soi-même qui le met en mesure de résister à tous les accidents de la fortune. L'état de sagesse de Montaigne est un peu l'état de nature de Rousseau, puisque pour Rousseau la société est la source de tous les préjugés et de toutes les faiblesses. Montaigne enseigne à bien vivre et à bien mourir. 11 aurait bien volontiers dit avec Rousseau : « Celui d'entre nous qui sait le mieux supporter les

(l) T. VIII, p. 60.

biens et les maux de cette vie est à mon grêle mieux élevé (1) ». D'autre part, quelque eiïort que fasse Rousseau pour s'enfermer dans son système, il ne peut pas oublier complètement que son disciple doit vivre parmi les hommes.. La vie sociale tient trop de place au XVIIIe siècle pour qu'il puisse la négliger absolument. Il ne peut que reculer le temps où il y préparera son disciple. Nous l'entendrons même parler avec beaucoup de pénétration et avec un goûl très avisé du charme de la vie mondaine. Et ainsi Montaigne et Rousseau ont fait chacun un pas au-devant l'un de l'autre.

De même Montaigne n'est pas un philosophe qui juge la nature humaine perverse, ou dans la privée duquel le dogme de la chute originelle occupe une place importante. Il croit qu'il peut se rencontrer des natures rebelles aux meilleures éducations, nous le lui avons entendu déclarer (2). Mais ce n'est là pour lui qu'un cas exceptionnel. Il esl persuadé que la uature est bonne. Il nous a dit qu'il se déliait de l'ail humain sous toutes ses formes. N'a-t il pas posé comme première règle d'élever l'enfant en toute douceur et liberté ? La nature n'a pas besoin d'être contrainte et forcée comme le veut la tradition chrétienne. On doil l'aider à sedévelopper librement. C'est par sa confiance dans la nature humaine que Montaigne s'opposait aux méthodes pédagogiques

(1) T. VIII. p. 18.

<2) Voir ci-dessus p. 'j'<.

eu usage de son temps, et toute sa philosophie nous montre en lui un défenseur de la bonne nature contre les contraintes de tout genre, aussi bien celles de la médecine que celles de la philosophie stoïcienne. Entre sa confiance et celle de Rousseau il n'y a qu'une différence de degré. Il n'a pas le dogmatisme intransigeant de Rousseau qui écrit : « Posons pour maxime incontestable, que les premiers mouvements de la nature sont toujours droits : il n'y a point de perversité originelle dans le cœur humain : il ne s'y trouve pas un seul vice dont on ne puisse dire comment et par où il y est entré (1) ». Montaigne sent que la nature est bonne, et son sentiment oriente ses théories ; pour Rousseau il y a là un postulat fondamental, et c'est de ce postulat que tous les principes pédagogiques doivent être déduits par voie de conséquence.

Rousseau reste donc assez près de Montaigne pour pouvoir profiler largement de ses réflexions. A ne regarder que les principes, il est plus loin de Locke, qui n'a pas exprimé la même confiance dans la bonté de la nature humaine. Pour Locke, dont toute la philosophie tend à faire aussi petite que possible la part des éléments innés, la nature semble être à peu près indifférente ; c'est le milieu qui fait l'homme. Mais si la nature ne donne à proprement parler aux enfants ni malice ni bonté, elle leur donne du moins des aptitudes, des goûts, des besoins, et si Locke

(1) T. VIII, p. 1-22.

s'indigne contre l'éducation traditionnelle, c'est surtout parce qu'elle néglige d'étudier le caractère de l'enfant et de s'y conformer. Par sa connaissance de la psychologie enfantine il ramène l'éducateur à la nature et défend ses droits. Et puis si Locke élève un gentleman, il lui vient parfois à l'esprit que ce gentleman peut être arraché à sa vie facile, qu'il doit être apte à mener une existence très différente. « Tout homme qui dans ce temps élève son enfant comme s'il le destinait à passer tranquillement sa vie dans la jouissance d'un beau revenu, n'a guère fait de réflexions sur les exemples qui lui ont passé devant les yeux, ni sur le siècle où il vit. « Bien que l'idéal delà bonne compagnie domine la pensée de Locke, les révolutions qui se sont succédé en Angleterre depuis cinquante ans et dont lui-même a été victime, lui enseignent qu'il ne doit pas s'en contenter. Enfin et surtout Locke est un disciple de Montaigne. Rousseau a des principes trop à lui pour se contenter des théories île Montaigne et de Locke. Sa doctrine sera indépendante. Ils ont pourtant assez de tendances communes avec lui pour que leurs suggestions puissent lui être précieuses. Tous les trois appartiennent au même courant. Tous les trois ils ont prétendu rendre l'éducation moins artificielle et plus conforme aux données de l'expérience. Rousseau est allé seulement plus loin que - devanciers, beaucoup plus loin, il s'est avancé jusqu'au paradoxe et à la chimère II accepte ce que Montaigne a déjà fait en faveur de la nature, mais,

se faisant d'elle une conception plus étroite et souvent arbitraire, plus jaloux de ses droits, il demande des réformes beaucoup plus radicales encore.

Sans doute Montaigne et Locke ont eu raison de combattre toute contrainte dans l'éducation, de s'élever contre les châtiments corporels, de poser en principe que l'enfant ne doit rien faire qu'avec plaisir (1). Le plaisir est un signe du libre épanouissement des forces naturelles, toute contrainte s'oppose à ce libre épanouissement, et par suite elle est mauvaise. Mais ce ne sont là que des précautions très insuffisantes pour sauvegarder la nature. Nombreuses sont les causes qui contrarient son développement, et Montaigne n'a pourvu qu'aux abus les plus criants. Les babitudes sont des limitations de la liberté naturelle. Montaigne demandait qu'on eût soin d'en rester maître, qu'on pût toujours s'en affranchir; Rousseau va plus loin, il ne veut pas que l'enfant en contracte aucune (2). Les exemples qui entourent l'enfant sont pour lui comme des invitations perpétuelles à sortir de la voie de nature pour s'engager dans les routes de la vie artificielle. Montaigne et Locke voulaient les utiliser: ils écartaient les mauvais et retenaient les bons.

(1) « On ne doit rien exiger des enfants par obéissance. » (t. VIII, p. 173) Comme Locke, Rousseau estime qu'il n'est « rien dont avec un peu d'adresse, on ne pût inspirer le goût, même la fureur, aux enfants, sans vanité, sans émulation, sans jalousie » (p. 203. Rapprocher Locke, cli. XVIII.)

(2) T. VIII, p. 64.

Tous sont mauvais aux yeux de Rousseau, ou presque tous. Il exige que l'enfant en soit préservé et pour cela on l'isolera de ses semblables. Ou le tiendra à la campagne. Et sans doute l'isolement absolu n'est pas réalisable, pas plus que le complet affranchissement de toute habitude, c'est du moins le but idéal où il fauttendre. Locke comptait beaucoupsur l'influence des parents et sur celle du gouverneur ; Rousseau les limite autant qu'il est possible, et il ne veut pas entendre parler d'ordres et de défenses qui seraient autant de contraintes apportées à la liberté de l'enfant. 11 rejette encore les mobiles d'action que Locke demandait aux sentiments de l'honneuret du mépris : ils font appel à l'opinion des hommes. Aucun principe ne saurait être plus dangereux. Locke avait eu raison de défendre l'usage des récompenses et de dire qu'elles engendrent et entretiennent toutes les passions dans le cœur des enfants. Rousseau l'imite en cela, et se plaint que « depuis qu'on se mêle d'élever des enfants, on n'ait imaginé d'autre instrument pour les conduire que l'émulation, la jalousie, l'envie, la vanité, l'avidité, la vile crainte, toutes les passions les plus dangereuses, les plus promptes à fermenter et les plus propres à corrompre Tàrne (1) »; mais pourquoi Locke n'a-t-il pas été jusqu'au bout de son principe et a t il proposé

(1) T. VIII, p. 1 0. Rousseau allègue à ce sujet un exemple qui était déjà chez Loke: tous deux montrent combien il est imprudent de récompenser un entant en flattant ses goûts pour la parure.

de les conduire avec le sentiment de l'honneur qui nourrit en eux l'orgueil et la vanité ?

C'est que, de même que le but de l'éducation est de faire vivre l'enfant conformément à la nature, les seuls ressorts dont elle doit user sont ceux que fournit la nature. Elle se charge de punir ceux qui manquent à ses ordonnances. Laissons-la faire, et ne joignons ni nos ordonnances ni nos punitions aux siennes. « Maintenez l'enfant, nous dit Rousseau, dans la seule dépendance des choses, vous aurez suivi l'ordre de la nature dans le progrès de son éducation. N'offrez jamais à ses volontés indiscrètes que des obstacles physiques ou des punitions qui naissent des actions mêmes, et qu'il se rappelle dans l'occasion » (1). Ou encore : « Xe donnez à votre élève aucune espèce de leçons verbales ; il n'en doit recevoir que de l'expérience ; ne lui infligez aucune espèce de châtiment ; car il ne sait ce que c'est qu'être en faute (2). Un enfant brise les vitres de sa chambre ; n'allez pas le réprimander, sa punition sera de s'enrhumer. S'il ment, ne le frappez pas, ne l'accablez pas de votre mépris, ne jouez pas la stupéfaction comme le voulait Locke ; laissez-lui seulement supporter les conséquences naturelles de son mensonge. Voilà, pense Rousseau, la base véritable de l'éducation naturelle ; Montaigne et Locke n'ont fait que l'entrevoir.

Et de même Montaigne et Locke ont très bien

(1) T. VIII, p. 107.

(2) T. VIII, p. 121.

reconnu que l'instruction doit se subordonner à l'éducation morale. Dès 1 740 Rousseau leur donnait raison sur ce point. Mais faute d'étudier suffisamment la nature ils ne sont pas allés assez loin dans cette voie. Ils ont bien vu que l'homme n'a que faire de la plupart des sciences qu'on lui enseigne, qu'elles ne servent de rien à son bonheur, que son bonheur dépend au contraire de ses sentiments, du calme de ses passions, de l'étatde son cœur. Ils ont prouvé par là qu'ils connaissaient mieux que leurs devanciers la nature humaine. Mais s'ils avaient été plus perspicaces encore, ils auraient reconnu que la part de l'instruction doit être plus réduite qu'ils ne l'ont voulue, différée beaucoup plus tard, jusqu'à la douzième année, qu'au-dessous de cet âge l'esprit de l'enfant n'est pas capable de la recevoir. E1 Rousseau pose avec une autorité impérieuse la conception personnelle qu'il se fait de la nature enfantine. /Jusqu'à la douzième année le corps seul est susceptible d'être cultivé avec profit (1). Alors commence le temps de la première instruction intellectuelle. Plus tard, après quinze ans, viendront l'enseignement moral, l'enseignement religieux et le complément de la culture de l'esprit. Modifier cet ordre, parler de Dieu avant l'adolescence ou faire lire les Vies de IMutarque à un enfant de dix ans, c'est bouleverser l'ordre de la nature et transgresser ses volontés. Rousseau prétend tirer cette méthode de la seule

(I) T. VIII, p. 240.

observation des faits, et rien, effectivement, n'est plus conforme à la nature que de proportionner l'enseignement aux facultés de l'enfant, de le subordonner à leur développement et de l'y adapter. Toutefois si Rousseau se sépare ici de Montaigne et de Locke, peut être le fait-il moins par l'affirmation de ce principe que l'éducation doit être progressive, que par l'interprétation personnelle qu'il en donne.

Quant à la méthode à suivre pour mettre eu pratique ses théories, comme Montaigne et Locke, il est adversaire de l'éducation publique. L'idée d'une maison commune dans laquelle on élèverait un grand nombre d'enfants lui parait absurde. Déjà en 1740 il tenait pour l'éducation privée. Il nous a dit son mépris pour les collèges, en 1750, dans le Discours sur les sciences et les arts (1), et encore à diverses reprises après cette date. Là, il en empruntait presque toujours l'expression à Montaigne. Maintenant il parle de « ces lisibles établissements qu'on appelle collèges » (2). Il se moque de la manière dont on y entend l'enseignement de la rhétorique (3 leur reproche, comme Locke l'avait déjà fait d'ailleurs, d'habituer les enfants au vice (4). Les heures de récréation, dit-il, y sont plus profitables que les heures de classe (5).

(1) Voir ci-dessus p. 131, 140 et 144.

(2) T. VIII, p. 16.

(3) T. VIII, p. 452.

(4) T. IX, p. 147.

(5) T. VIII, p. 191; voir aussi t. IX, p. 212, Nouvelle Hëloïse V, a, t. VII, p. 241.

Comme ses devanciers il confie l'éducation de l'enfant à un gouverneur. Comme eux, il veut que le gouverneur consacre tous ses soins à son disciple. Comme eux il réclame pour cet office un homme doue des plus belles qualités du cœur et de l'esprit. Locke était d'avis qu'on ne fût pas épargnant en son endroit et qu'on le payât fort cher (1). Rousseau le met à si haut prix qu'il ne veut pas qu'on le rétribue, il doit élever son disciple par dévouement. Son office ne saurait être vénal. « Il y a des métiers si nobles qu'on ne peut les faire pour de L'argent sans se montrer indigue de les faire, tel est celui de l'homme de guerre, tel est celui de l'instituteur (2). Tous les trois, au reste, sont d'accord pour donnera ce gouverneur une autorité sans partage, une autorité qu'aucune influence étrangère ne vient limiter. Emile peut honorer ses parents, dit Rousseau, h il ne doit obéir qu'à moi ». c'est la première condition (3). Nos trois gouverneurs, au reste, lâcheroul d'être plutôt les amis de leurs disciples que leurs maîtres. Cela n'ira pas sans quelques différences de détail : celui de Locke se fera d'abord craindre et respecter, et c'est plus lard seulement, quand la raison viendra, que, peu à peu, il se fera le compagnon de son élève; le gouverneur de Rousseau devra toujours, même au début, faire aussi peu d'usage que possible de son autorité. La tendance n'en est pas moins de

(1) Chap. IX, par. 99.

(3) T. VIII, p. <2.

part et d'autre très nettement la même. Voyons maintenant comment s'exercera cette amicale direction. Les enseignements se succèdent chez. Rousseau sans se mêler. Ce n'est pas à dire que chacun d'eux n'empiète pas sur le temps qui est réservé aux autres. Nous suivrons pourtant à peu près l'enfant de sa naissance à sa vingtième année en examinant successivement les idées de Rousseausur l'enseignement physique, sur l'enseignement intellectuel, et sur l'enseignement moral.