CHAPITRE V

Lt'Enseignement Intellectuel et Pratique

— -se- —

C'est le souci de développer intégralement la nature de l'enfant qui a conduit Rousseau à compléter les remarques de Montaigne et de Locke sur la culture physique. Sans une éducation méthodique des sens leur développement resterait incomplet. La conception qu'il se fait de la nature de l'enfant va l'obliger encore à se séparer d'eux en ce qui concerne la préparation intellectuelle et pratique. Cette fois c'est le principe de l'éducation progressive qui intervient.

Pour Montaigne, avons nous dit, la culture de l'esprit devait se faire au moyen des idées morales. La formation intellectuelle allait de pair avec la formation des mœurs. Le gouverneur devait attirer l'attention de l'enfant sur les actions les plus familières, les lui faire examiner et « contreroller » aussi bien dans les livres d'histoire que dans les voyages ou dans le commerce de la vie quotidienne, en raisonner avec lui, le faire raisonner lui-même à leur

sujet. Il estime qu'un pareil enseignement convient à la plus tendre enfance. « Puis que la philosophie est celle qui nous instruict à vivre, et que l'enfant y a sa leçon comme les autres aages, pourquoy ne la luy communique l'on?... On nous aprent à

vivre quand la vie est passée Prenez les

simples discours de la philosophie, sçachez les choisir et traitter à point, ils sont plus aisez à concevoir qu'un conte de Boccace. Un enfant en est capable, au partir de la nourrisse, beaucoup mieux que d'aprendre à lire ou escrire. La philosophie a des discours pour la naissance des hommes, comme pour la décrépitude (1) ». Nous avons vu que Locke avait accepté cette méthode. Son disciple était conduit très jeune dans des compagnies variées pour y observer les mœurs des hommes. Ses parents proposaient à sa méditation de petits problèmes pratiques.

Rousseau qui, en 1740, partageait ces idées, déclare maintenant que l'enfant est incapable d'aucune réflexion. S'adresser à la raison de l'enfant, c'est perdre le temps. Pis que cela, c'est encombrer son cerveau d idées huiles. Rouentre donc en contradiction formelle avec Locke. « Raisonner avec les enfants, dit il, était la grande maxime de Locke ; c'est la plus en vogue aujourd'hui : son succès ne me parait pourtant pas fort propre à la mettre en crédit, et pour moi je ne vois

(L) I, 26, éd. de Bordeaux, p. 211.

rien de plus sot que ces enfants avec qui l'on a tant raisonné. De toutes les facultés de l'homme, la raison, qui n'est, pour ainsi dire, qu'un composé de toutes les autres, est celle qui se développe le plus difficilement et le plus tard, et c'est de celle-là qu'on veut se servir pour développer les premières! Le chef-d'œuvre d'une bonne éducation est de faire un homme raisonnable ; et l'on prétend élever un enfant par la raison ! C'est commencer par la fin c'est vouloir faire l'instrument de l'ouvrage » (1). N'accusez pas Rousseau de fantaisie, il vous répondra qu'il obéit à la nature. La nature veutque les enfants soient enfants avant que d être hommes. Si nous voulons pervertir cet ordre, nous produirons des fruits précoces qui n'auront ni maturité ni saveur, et ne tarderont pas à se corrompre ; nous aurons de jeunes docteurs (2) et de vieux enfants. L'enfance à des manières de voir, de penser, de sentir, qui lui sont propres ; rien n'est moins sensé que d'y vouloir substituer les nôtres ; et j'aimerais autant exigée qu'un enfant eût cinq pieds de haut, que du jugement à dix ans. En elïet, à quoi lui servirait la raison à cet âge ? Elle est le frein de la force, et l'enfant n'a pas besoin de ce frein (3). Et Rousseau, qui se rit des petits prodiges, croit que l'enfant

(i) T. VIII, p. lio. Rapprocher Nouvelle Héloïse Y, m, t. VU, p. 239.

(2) Montaigne avait parlé de ces enfants qui représentent les docteurs à dix ans. (III, 11, éd. Jouaust. t. VI, p. 259).

(3, T. VIII, p. 117.

emmagasine bien des mots et des images, mais point d'idées, qu'il a de la mémoire, mais non de la réflexion ; et lui interdit les langues et l'histoire, si fort préconisées par Montaigne, aussi bien que les fables recommandées par Locke (1).

D'ailleurs, quand les idées viendront, ce ne seront pas des idées morales. Ce n'est donc pas au moyen des idées morales qu'il conviendra tout d'abord de former l'intelligence d'Emile. « Avant l'âge de raison l'on ne saurait avoir aucune idée des êtres moraux ni des relations sociales, il faut donc éviter, autant qu'il se peut, d'employer des mots qui les expriment, de peur que l'enfant n'attache d'abord à ces mots de fausses idées qu'on ne saura point ou qu'on ne pourra plus détruire. La première fausse idée qui entre dans sa tête est en lui le genre de l'erreur et du vice ; c'est à ce premier pas qu'il faut surtout faire attention. Faites que, tant qu'il n'est frappé que des choses sensibles, toutes ses idées s'arrêtent aux sensations ; faites que de toutes parts il n'aperçoive autour de lui que le monde physique; sans quoi soyez sûrqu'ij ne vous écoulera point du tout, ou qu'il se fera du monde moral, dont vous lui parlez, des notions fantastiques, que vous n'effacerez de la vie (2). » Quand les foires seront venues, et avec elles la curiosité, vers douze ans, c'est donc à l'étude de la physique que nous appliquerons

(1) T. VIII, p. 130-173.

(2) T. VIII, p. 113.

d'abord Emile, à l'observation des choses qui frappent l'homme de la nature les premières. Il ne faudra pas s'écarter des phénomènes sensibles. « Remarquez que ce n'est pas moi, nous dit Rousseau, qui fais arbitrairement ce choix, c'est la nature ellemême qui l'indique (1). Ma méthode est fondée sur la mesure des facultés de l'homme à ses différents âges et sur le choix <\e< occupations qui conviennent à ses facultés (2). » L'étude de la morale ne doit venir que plus tard 3).

Ainsi, tant sur l'âge de la première instruction que sur sa matière la conception que Rousseau se fait de la nature lui défend d'accepter les idées de Montaigne et de Locke. Il veut, comme eux, que l'éducation soit essentiellement utilitaire. Son utilitarisme se rencontre avec le leur en ce qu'il lui fait condamner à peu près les mêmes études : la logique, la dialectique, la rhétorique (4). Avec eux il estime que presque tout ce qu'on enseigne habituellement aux enfants est perdu pour eux : « Parmi les diverses sciences qu'ils se vantent de leur enseigner, ils se gardent bien de choioir celles qui leur seraient véritablement utiles, parce que ce seraient des sciences de choses, et qu'ils n'y réussiraient pas ;

(i) T. VIII, p. 276.

(-2i T. VIII, p. 33-2.

(3) On conçoit aisément par là que Rousseau s'indigne contre Locke pour avoir voulu « qu'on commence par l'étude des esprits », c'est-à-dire par des notions métaphysiques (t. VIII, p. 460).

(4) Voir ci-dessus p. 39.

niais celles qu'on parait savoir quand on en sait les termes, le blason, la géographie, la chronologie, les langues, etc., toutes études si loin de l'homme, et surtout de l'enfant, que c'est une merveille si rien de tout cela lui peut être utile une seule fois en sa vie (1) ». Son amour de la vie naturelle change pourtant un peu le point de vue pour Rousseau : pour l'homme de la nature, qui vit hors de la société, ce qui est utile, ce sont les arts dont Robinson Crusoé tirait profit dans son île, non les connaissances qui rendent un gentilhomme agréable à ses pareils. Puis il a compris le principe d'utilité dans un sens plus étroit que ses devanciers. Montaigne et Locke voulaient ne donner à l'enfant que des connaissances qui pussent lui servir quelque jour. Rousseau prétend ne rien lui conseiller dont il ne sente l'utilité immédiate. Il faut que l'utilité en soit « sensible à leur âge et à la portée de leurs lumières ». « A quoi cela esl il bon ? Voilà désormais le mot sacré, le mot déterminant entre lui et moi dans toutes les actions de notre vie. » (2). Et comme Rousseau a admis que l'enfant ne sent pas l'utilité des rapports moraux et sociaux, qu'il est un être tout physique » (3), la conséquence de son principe se tire d'elle-même. Pour apprendre à lire à l'enfant Locke se servait d'un jeu de dés. Le plaisir présent préparait un profit à venir. Rousseau proteste :

(i) T. VIII, p. 157.

(2) T. VIII, p. 302 et 304.

(3) T. VIII, p. 322, et t. IX, p. 222.

quelle pitié ! « Adressez à Emile des billets d'invitation pour des fêtes qui le passionnent. L'intérêt présent l'obligera de les lire ». (1).

C'est sans doute Locke qui lui a suggéré de faire apprendre à Emile un métier manuel, car, tout gentilhomme qu'il était, l'élève de Locke apprenait un métier manuel. Mais, en vertu de sa conception particulière du principe d'utilité, cet article prend dans le programme de Rousseau une signification bien différente de celle qu'il avait clans le programme de Locke. Chez Locke, le métier manuel servira surtout à distraire l'élève, à préserver sa santé, à développer son habileté. Chez Rousseau, il assurera l'indépendance de l'apprenti. Pour l'homme de la nature, pour un Rohinson, la menuiserie ne serait-elle pas le plus précieux des arts? Défiez-vous de la société, concevez-la, à la manière de Rousseau, comme essentiellement chancelante : c'est le menuisier et les artisans de son espèce qui, dans les cataclysmes, sauront le mieux se tirer d'affaire. Or Emile est un enfant de la nature, il sent l'utilité de la menuiserie plus directement qu'aucun autre. Joignez à cela qu'un métier manuel peu considéré (il ne faudrait pas qu'il fût vernisseur, brodeur ou doreur à la manière du disciple de Locke) commencera à lui révéler les rapports de la vie sociale en lui montrant à nu leur injustice et lui servira d'antidote contre les préjugés

(1) T. VIII, p. I"i Voir aussi Xouvelle Heloïse V, m, t. VII, p. 268.

de caste dont la société voudrait l'empoisonner. Voilà qui est essentiel pour qu'au milieu de la société il demeure toujours l'homme de la nature (1).

Ces différences étaient inévitables puisque .Montaigne el Rousseau voulaient également que leur enseignemenl l'ùl pratique, qu'il préparât à la vie. Il y a très loin des besoins pratiques de l'homme de la nature à ceux de l'homme de lionne compagnie. Mais si la matière de l'élude est autre chez Rousseau, le profit intellectuel qu'il en attend reste à peu de chose près le même. Par la méthode de son enseignemenl et par le fruit qu'il en veut tirer pour l'espril de son disciple Rousseau reste près de - devancier-.

En ce qui concerne la njéthode, la grande nouveauté de Montaigne, acceptée d'ailleurs par Locke, avait été de supprimer les leçons ex professo. Tout devail se faire par conversations entre le maître et l'élève. Les lieux les plus divers en

offraient le sujet. Rousseau procède de mê Il se

promène avec Emile, l'n coucher i\r soleil, une étoile qui se montre au ciel, l'embarras qu'on éprouve à s'orienter dans une forêt, tout lui fournit occasion de l'instruire. Cet enseignement sera donc très réaliste, il se posera en quelque sorte sur les objets réels. « Les choses ! les choses ! Je ne repéterai jamais assez que nous donnons trop de pouvoir aux mots : avec notre éducation babillarde, nous ne

(I) Comparer Locke, ch. XXV ; Rousseau, t. VIII, ]>. 339-345.

faisons que des babillards ». (1) Les choses que réclame Montaigne ne sont pas les mêmes : au lieu de phénomènes physiques il voulait des exemples vivants. A cela près ils sont d'accord : « Des faiK des faits! » aurait dit .Montaigne, lui qui a écrit : on n'apprend aux enfants « qu'à parler. Le monde n'est que babil, et ne vis jamais homme qui ne die plustost plus que moins qu'il ne doit : toutesfois la moictié de nostre aage s'en va là » (2).

Comme Montaigne, Rousseau supprime les livres aus>i bien que les leçons. Montaigne n'en voulait pas parce qu'il sont le tourment des enfants, et parce que, en les torturant, ils les dégoûtent a jamais de l'étude. La noblesse française ne rapporte des collèges, nous a t-il dit. que la haine des livres. II ne faisait d'exception que pour les livres d'histoire qui sont « plaisants et aise/. ». Jusqu'à la quinzième année Rousseau ne laissera que Robinson Crusoé entre les mains de son élève (3). « En ôtant tous les devoirs des enfants, j'ôte les instruments de leur plus grande misère, savoir les livres. La lecture est le lléau de l'enfance, et presque la seule occupation qu'on lui sait donner... J'aimerais mieux; qu'il ne sût jamais lire que d'acheter cette science au prix de tout ce qui peut la rendre utile : de quoi lui servira

(1) T. VIII, p. 306 et t. VIII, p. 138. Voir à ce sujet le livre III tout entier et aussi la Nouvelle Héloïse Y, t. Vil, m, p. 235.

(2) I, 26, éd. de Bordeaux, p. 218.

(3) T. VIII. p. 316.

lâ'lecture quand on l'en aura rebuté pour jamais?» (1) C'est la nature qui sera le « livre de l'escolier » de Montaigne (2). Celte image a séduit Rousseau. Son Emile, dit-il, ne doit avoir « point d'autre livre que le monde, » (3) ; « tout ce qui l'environne est le livre dans lequel, sans y songer, il enrichit continuellement sa mémoire, » (4) ; ce sera son seul livre, un livre qui esl ouvert à tous les yeux, celui de la nature (5).

C'est que pour Housseau le but esl le même que pour Montaigne el pour Locke. Ils ne roulaient pas enseigner une science déterminée à leurs disciples, mais les mettre en étal d'acquérir celle qui pourra leur plaire. « l>a science qu'il choisira, ayant des-ja le jugement formé, écrit .Montaigne, il en viendra bien tost à bout » (6). Rousseau dit de même : « Mon objet n'est pas de lui donner la science, mais de lui apprendre à l'acquérir au besoin... (7). Et ailli « Il ne s'agit point de lui enseigner les sciences, mais de lui donner du goût pour les aimer et des méthodes pour les apprendre, quand ce goûl sera mieux développé. C'est la 1res certainement un principe fondamental de toute bonne éducation » (8).

(1) T. VIII, pp. 173 el 175.

(2) 1,26, éd. de Bordeaux, p. 804,

(3) T. VIII, p. 280

(4) T. VIII, p. 16.Ï.

(5) T. IX, p. 98; voir encore t. VIII, p. 267 et aussi tfouMlt*

- V, m, I. VII. p. 266.

(6) I, 26, éd. de Bordeaux, p. 207.

(7) T. VIII, p, 364.

(8) T. VIII, p. 288: voir aussi p. 193.

.Montaigne reprochait aux collèges de n'exercer que la mémoire de leurs élèves. Il voulait au contraire leur former le jugement. L'opposition entre la mémoire et le jugement se retrouve partout dans les essais Du pédant isme et De l'Institution des enfants. Klle en est comme le leitmotiv. « Le soing et la despence de nos pères, dit-il, ne vise qu'à nous meubler la teste de science, du jugement et de la vertu, peu de nouvelles... A la mode de quoy nous sommes instruicts, il n'est pas merveille si nv les escholliers, nv les maistres n'en deviennent pas plus habiles quoy qu'ils s'y facent plus doctes... Nous ne travaillons qu'à remplir la mémoire, et laissons l'entendement et la conscience vuide (1)... Nostre charge, ce u'e^t que redire ce qu'on nous a dict... Que le gouverneur lui l'ace tout passer par l'estamine. Qu'il juge du profit qu'aura fait son eleve non par le tesmoignage de sa mémoire, mais de son jugement ». Montaigne compare encore les parlements qui examinent leurs officiers sur « la science » avec ceux qui les examinent sur « le sens » (2). Les mêmes antithèses sont familières à Rousseau. Il qualifie l'enfant élevé à la mode habituelle de <( esclave plein de science et dépourvu de sens », et il reproche aux éducateurs de « charger sa mémoire ou de mots qu'il ne peut entendre, ou de choses qui ne lui sont bonnes à rien » au lieu de

(1) I, 25, éd. de Bordeaux, p. !75.

(t) I, 25, éd. de Bordeaux, p. 180.

lui apprendre à « savoir vivre et se rendre lieu reux » (1). Il affirme qu'au contraire son élève à lui « ;i moins de mémoire que de jugement » (2). Il dira encore: « Celui qui voit bien l'ordre du tout voil la place où doil être chaque partie, et qui la connaît à fond peut être un savant homme: l'autre est un homme judicieux, et vous vous souvenez que ce que nous proposons d'acquérir est moins la science que le jugement (3)... Le -avoir de votre élève ne sera que dan- -a mémoire, ••[ celui du mien sera dans son jugement > ■ ■ ï

C'est que l'abus de la mémoire conduit à la vaine science, et la vaine science inspire à Montaigne et a Rousseau la même aversion. « .le. ne sais » était le mot favori de Montaigne, il en taisait -a de. ise. « Si j'eusse eu à dresser des enfants, ditil. je leur eusse tant mis en la bouche Cette façon de

respondre : qu'est ce à dire? je ne t'entends pas, il pourrait estre, est-il vrai'.' qu'ils eussent plustosl gardé la forme d'apprentis a soixante ans que de

représenter le- docteurs a dix an-, comme ils font 5). Rousseau nous dira de même: « Je ne sais e-t un mot qui non- vu -i bien à ton- deux (le maître et le disciple) et que non- répétons -i souvent qu'il ne coûte plu- rien à l'un ni à

(1) T. VIII. p. 3:'..