CHAPITRE JI

lies pensées sap l'Éducation Critique des méthodes en usage

Montaigne avait écrit son essai De l'institution des enfants, sur la demande de la comtesse de Gurson, Diane de Foix. Il le destinait au fils de cette dame. Il se proposait donc essentiellement de tracer un programme d'éducation pour un jeune gentilhomme. Et sans doute, en écrivant, entraîné par son sujet, il élargit parfois son horizon ; il donne des conseils dont tous, même les roturiers, peuvent tirer profit. Mais il est manifeste que, dans l'ensemble, il n'a pas perdu de vue le but qu'il s'était proposé. A chaque instant un mot, une allusion, un précepte indiquent nettement qu'il s'adresse à la noblesse française. « A un enfant de maison, nous dit-il, qui recherche les lettres non pour le gaing... ny tant pour les commoditez externes que pour les siennes propres, et pour s'en enrichir et parer au dedans... Je voudrois aussi qu'on fust soigneux de luy choisir un

conducteur qui eust plustost la teste bien faicte que bien pleine... (1) ».

Locke ne se propose pas autre chose. S'il se mêle d'écrire sur celte matière, c'est parce qu'il a été chargé de l'éducation d'un jeune gentilhomme, et que celte expérience lui a suggéré d'utiles réflexions. Le système qu'il a employé peut profiter à la noblesse anglaise tout entière. C'est donc à la noblesse qu'il pense, il lui destine son livre. « Comme je n'ai eu ici, dit il dans sa conclusion, que quelques vues générales par rapport à la fin principale de l'éducation, et cela en faveur du fils d'un gentilhomme de mes amis qui était alors fort jeune, et que je ne considérais pour cet efïet que comme du papier blanc, ou de la cire, sur quoi l'on peut imprimer ce qu'on veut, je ne me suis guère attaché à autre chose qu'à traiter les points généraux que j'ai jugés nécessaires pour l'éducation d'un jeune gentilhomme de son rang ». Et dans sa préface : « On devrait surtout prendre soin de l'éducation des jeunes gens de bonne maison, car si les personnes de ce rang sont une fois bien élevées, elles mettront bientôt tout le reste dans l'ordre. Voilà ce qui m'a engagé à composer ce petit ouvrage... Je suis si peu entêté des choses que j'avance dans cet ouvrage que je ne serais nullement fâché que des personnes plus capables de traiter cette matière voulussent composer à l'usage de notre noblesse anglaise, un traité

(1) 1, xwi, éd. de Bordeaux, p. 193.

complet sur l'éducation dans lequel ils corrigeassent les fautes où je puis être tombé; car je souhaite avec beaucoup plus de passion que nos jeunes gens de qualité apprennent les moyens les plus propres à se former aux bonnes choses..., que de voir qu'on approuve les sentiments que j'ai sur cette matière ; quoi qu'il en soit, vous pourrez toujours me rendre ce témoignage, que la méthode que je propose dans ce livre, a eu un succès extraordinaire dans la personne du fils d'un gentilhomme de notre connaissance ». Et le traducteur Coste explique très bien dans quelle mesure les non-nobles peuvent eux aussi faire leur profil des idées de Locke : « Il est certain que cet ouvrage a été particulièrement destiné à l'éducation des gentilshommes ; mais cela n'empêche pas qu'il ne puisse servir aussi à l'éducation de toute sorte d'enfants de quelque condition qu'ils soient ; car, si vous exceptez ce que l'auteur dit des exercices que doit apprendre un jeune gentilhomme, presque toutes les règles qu'il donne sont universelles ».

Ainsi, de part et d'autre, le but est bien le même. Et ce but commun Locke ne l'a pas emprunté de Montaigne. Ils le doivent l'un et l'autre aux circonstances. Cette conformité devait presque nécessairement amener des rencontres entre eux. Il ne se pouvait guère que, leurs intentions étant pareilles, ils n'en vinssent pas à exprimer quelquefois les mêmes idées. On ne doit pas perdre de vue cette remarque afin de ne pas exagérer la part d'influence

de Montaigne. En revanche, n'oublions pas non plus qu'une semblable communauté * J * - points de vue avait une autre conséquence : elle penne ttail ;'i Locke de profiter plus largement des suggestions de Montaigne el de son expérience. L'essai De ^Institution des enfant* était capable de l'intéresser bien davantage qu'un traité destiné à l'éducation des non-nobles. Or nous avons vu, par les emprunts déjà cités, que Locke connaissait Montaigne et qu'il pratiquait des Essais. Si cette preuve uous I défaut, nous en aurions une autre, décisive elle aussi, dans ce fait que dans un chapitre de son traité sur l'éducation des enfants, Locke, qui pourtant ne mentionne presque jamais ses sources, nomme expressément Montaigne, el qu'en le nommant il lui f;iit un emprunt I). Le parallélisme que nous allons relever entre leurs idées u'esl donc pas fortuit. Il ne saurait pas l'être. Il est h frappant que le traducteur de Locke. Coste, l'avait déjà remarqué. Le hasard a voulu que ce traducteur de Locke fui en même temps l'un des principaux éditeurs de

(i i Voir ch. i\. par 94. Il faut remarquer que le soui enir d n'es! pas toul à fail exact. « I remember, 'lit il. Montaioni one of his l ssays, thaï the Learned Liastalio \\.^ fain t<> malce trenchers al Baie, to keep kimself frora slarviog, when hisfather would hâve giveu any money for such a lutor for his son, and Castalio hâve willinglj embraced such an employmenl upon very reasonable terras; but tlii- was for want of intellïfri Danibl,

p. 91) Montaigni essai I. 33, èd de Bordeaux, p. 295), ne parle point de tranchoirs; il ne dil pas expressément que son père eût volontiers talion comme précepteur. Tous les rapprochements qui vonl Mii\ re nous invitent d'ailleurs à pensi r ■ juc Loi m . en écrivant ses Pensées sur ' . n'avait pas le livre de Uontaign

les yeux.

Montaigne. Coste qui connaissait parfaitement les Essais (1), cite à chaque instant des passages de .Montaigne en note de sa traduction, accusant ainsi la dette de ['auteur anglais envers son devancier. 11 De s'agit pas, au reste, d'emprunts textuels, mai& seulement de réminiscences, de réminiscences plus ou moins conscientes suivant les cas, parfois sans doute tout à f;iit inconscientes. A la différence de Montaigne, qui souvent copie ses sources, Locke ne transcrit pas en les traduisant les mots des écrivains dont il s'inspire. La lecture de Montaigne a aidé Locke à développer ses propres idées, à s'en rendre maître, voilà tout.

Les idées pé lagogiques de Montaigne sont toutes inspirées par un souci de réaction contre les: méthodes en usage dans les collèges du XVIe siècle. Il proteste «'onde les habitudes de contrainte et de violence qui s'y perpétuaient, et plus encore contre la culture toute formelle qu'on y donnait, contre l'érudition vaine que l'enthousiasme de la Renaissance pour les sciences anciennes avait mise en honneur, et dont on surchargeait les mémoires sans profit pour les esprits. Les jeunes gentilshommes, pensait-il, puisqu'ils ne sont pas appelés à exercer uni' profession, n'ont pas besoin de science, mais d'intelligence et de curiosité d'esprit, d'endurance physique, de bonnes manières, de vertu, et il avait

(1) Son édition df- Est est pourtant de prés de vingt ans postérieure à la première édition de sa traduction des Pensées sur

>"'on.

compris par l'exemple de ses amis et par son expérience propre, que ses pareils ne pouvaient emporter du collège que le dégoût des lettres et quils n'en reliraient aucun profit dans la conduite ordinaire de la vie. Pour réagir contre cet abus, il conseille à la comtesse de Gurson de ne pas envoyer son fils au collège, niais de le confier à un gouverneur particulier, un gouverneur qui devra être plus judicieux que savant, qui s'efforcera de donner à son disciple ce qui peut lui servir dans sa vie de grand seigneur et lui assurer le bonheur, c'est à dire un corps robuste, un cœur loyal, un esprit droit et bien préparé par la connaissance des hommes et l'habitude des manières polies, à lui rendre agréable et fructueux le commerce du monde.

Nous allons voir que les idées de Locke sont tout à fait semblables et nous allons trouver chez lui la même réaction contre une culture trop pédantesque et formaliste, en faveur d'une instruction plus utilitaire, mieux adaptée aux besoins de la noblesse. Il ajoute au programme de Montaigne, il le développe, il le précise sur quelques points; peutêtre ne l'eût-il contredit sur aucun. En tout cas, dans les grandes lignes ils sont absolument d'accord.

L'un des principaux griefs de Locke contre l'enseignement des collèges, c'est la dureté des maîtres. Il veut qu'on n'ait que 1res rarement recours aux châtiments (1). Qu'on ne lui objecte pas

(ii Voir les chapitres ni et VIII.

que certains enfants sont d'un naturel si intraitable qu'on ne peut pas en venir à bout par la douceur. Il « appréhende bien que cette objection ne vienne que des collèges, et d'une coutume invétérée qui a empêché d'éprouver les voies de douceur avec les précautions nécessaires dans les occasions où l'on pourrait les mettre en usage (1) ». « Les châtiments rudes ne sauraient produire que fort peu de bien, et ils causent au contraire beaucoup de mal; et je suis persuadé qu'à tout prendre, on trouvera que les enfants qui ont été fort châtiés deviennent rarement gens de bien (2) ». Je ne veux pas «disait Montaigne de son disciple » qu'on l'abandonne à la colère et humeur mélancholique d'un furieux maistre d'escole..., ny ne veux gaster ses meurs généreuses par l'incivilité et barbarie d'autruy (3) ». 11 montre ailleurs (4) que les châtiments sont infligés le plus souvent avec passion, et que la passion leur ôte toute valeur. C'est une idée que Locke a reprise et développée à son tour : « Comme

(1) Cli. VIII, par. 89. « Tins, I fear, is nothing but the laminage of ordinary schools and fashion, winch hâve never suffered the other to be tried as it should be, in places where it could be taken notice of. »

(2) Ch. III, par. il. « I am very apt to think that great severity of punishment does but very little good, nay, great harm, in éducation : and I believe it will be found that, cseteris pari bus, those children, wlio liave been most chastised, seldom make the best raen. »

(3) I, 26, éd. de Bordeaux, p. -212.

il faudrait recourir très rarement aux coups pour châtier les enfants, je crois qu'il est peut-être d'une aussi dangereuse conséquence de leur faire de fréquentes réprimandes, et surtout, si elles sont accompagnées de passion. Rien n'est plus propreà diminuer l'autorité des parents et le respect que les enfants ont pour eux : car vous devez Bavoir (et je vous prie de vous en bien ressouvenir) que les enfants démêlent bientôt la différence qu'il y a entre la passioo et la raison. Comme ils ne peuvent que respecter tout ce qui vient de la part de la raison, aussi conçoivenl il- d'abord du mépris pour tout ce qui n'esl qu'un effet de la passion, ou, s'ils en sont émus et épouvantés sur le-cbamp, cette impression s'évanouit bientôt, et une espèce d'instincl naturel leur apprendra facilement à mépriser tous ces vains éclats qui ne son! fondés sur rien de solide (1) ». Il ajoute que. pour ne pas se laisser saisir par la passion, on doil s'imposer comme règle de ne jamais frapper un enfant au moment où on le surprend en faute. Ton- les deux d'ailleurs, Montaigne et Locke, sont d'accord pour reconnaître que deux vice- seuls

(l) c.h. vin. par. 79 « As cliildren shonld very seldom i rected bj blows, -"I tink fréquent and especially passionate chiding of almost as inconséquence. Il lessens tbe autbority of the parents, and Ihe respect of the child; for I bid you st il remember, tliej distinguisb early betwixt passion and reason : and as they cannol but hâve a révérence for wbal cornes fromtlie latter, so they quickly grow into a contempt of tbe former: or if il causes a présent terror, yel it soon wears off, and naturel inclination will easilj learn to sliglïl such scare-crows \\lii''ii make a i oise, lmt arc not animated by reason. »

peuvent justifier l'emploi des coups : l'opiniâtreté et le mensonge (1).

Locke énumère les raisons pour lesquelles les châtiments lui paraissent dangereux 2). Sur les quatre qu'il indique, trois avaient été déjà signalées par Montaigne. Les châtiments, dit-il, produisent naturellement dans l'esprit des enfants de l'aversion pour les choses qu'on doit chercher à leur faire aimer. Il les dégoûtent des livres, par exemple, comme disait Montaigne, En second lieu, châtier est user d'un traitement servile. qui rend aussi le tempérament servile et lui ote toute franchise. En troisième lieu, c'est un traitement qui abrutit l'esprit, qui fait des lourdauds et des stupides, incommodes à leurs amis et inutiles à eux-mêmes. Montaigne était si fort de cet avis qu'il accusait les collèges d'abrutir la race française tout entière. « La sagesse françoise, écrit il, a été anciennement en proverbe, pour une sagesse qui prenoit de bon' heure etn'avoit gueres de tenue. A la vérité, nous voyons encores qu'il n'est rien si gentil que les enfans en France ; mais ordinairement ils trompent l'espérance qu'on en a concerne, et, hommes faicts, on n'y voit aucune excellence. J'ay ouy tenir à gens d'entendement que ces collèges où on les envoie, dequoy ils ont foison, les abrutissent ainsin (3) ». Mais il

Mi Locke, ch. VIII. par. 80 et 87: Montaigne, I, 9, ê<l . de Bordeaux, p. U.

(2) Ch. III. par. 40-53.

(3) I., 20. éd. de Bordeaux, p. 212.

insiste surtout sur la seconde de ces raisons, celle qui doit préoccuper tout particulièrement un éducateur de la noblesse. Les châtiments corporels à ses yeux avilissent les âmes, ils gâtent les « mœurs généreuses » des jeunes gens, et sans doute ce serait grave pour des roturiers, mais pour des nobles cela l'est bien davantage encore. « J'accuse toute violence en l'éducation d'une àme tendre qu'on dresse pour l'honneur et la liberté. Il y a je ne sçay quoy de servile en la rigueur et en la contraincle, et tiens que ce qui le se peut faire par la raison, et prudence et adresse, ne se faict jamais par la force... Je n'ay veu autre elïect aux verges, si non de rendre les aines plus lasches ou plus malicieusement opiniastres (1) ». « Au lieu de convier les enfans aux lettres on ne leur présente, à la vérité, que horreur et cruauté. Osiez moy la violence et la force : il n'est rien à monadvis qui abastardisse et estourdisse si fort une nature bien née 2) ». 11 aime à conter qu'à six ans et demi sa fille n'avait jamais été frappée, et parlant d'elle il ajoute : « J'eusse été beaucoup plus religieux vers des masles, moins nés à servir, et de condition pi us libre : j'eusse aimé à leur grossir le cœur d'ingénuité et de franchise (3) ».

Par réaction contre ces brutalités avilissantes, Montaigne et Locke se rencontrent pour préconiser

(1) II, 8, éd. de Bordeaux, p. -2::i.

(2) I. 26, éd. de Bordeaux, p. 214.

une méthode de douceur qu'on leur a souvent reprochée, pour poser en principe qu'on ne doit rien imposer aux enfants ou presque rien, qu'il ne faut leur demander de faire que ce qu'ils ont plaisir à faire, et seulement dans le temps où ils ont plaisir à le faire (1). On se souvient combien le père de Montaigne s'était montré « superstitieux » sur ce point. 11 faisait réveiller le jeune Michel en musique (2) pour lui épargner des impressions pénibles, il imaginait des jeux afin de lui faire apprendre le grec sans effort. « Il avoit esté conseillé de me faire gouster la science et le devoir par une volonté non forcée et de mon propre désir, et d'eslever mon aine eu toute douceur et liberté, sans rigueur et sans crainte (3) ». Et le fils se loue de cette méthode, où il trouve autant de prudence que d'affection. Locke pose le même principe avec autant de fermeté. « Le vrai moyen d'enseigner aux enfants ces sortes de choses, c'est de leur inspirer de l'inclination pour ce que vous voulez leur faire apprendre, car par là vous exciterez leur industrie et les engagerez à faire tous leurs efforts pour réussir dans ce que vous leur proposerez... Il faut premièrement faire en sorte que rien de ce qu'on veut apprendre aux enfants ne leur devienne onéreux, ou ne leur soit imposé comme une tâche à

(1) Locke, ch. VIII, par. 75-76; Montaigne, I, 26 lin.

(2) I, 26. éd. de Bordeaux, p. 226.

(3) Ibid.

fournir nécessairement. Toutes les choses qui sont proposées sous cette idée, deviennent aussitôt ennuyeuses et désagréables (1) ». Nous le verrons bientôt imaginer des jeux par le moyen desquels l'enfant apprendra sans s'en apercevoir à lire et à écrire (2), et s'il n'exige pas le réveil en musique auquel Montaigne avait été accoutumé, il recommande du moins instamment de ne pas arracher les enfants au sommeil avec brutalité ou avec grand bruit (3).

Mais plus encore peut-être que sa sévérité, comme Montaigne, Locke reproche à la méthode traditionnelle des collèges de surcharger la mémoire de connaissances oiseuses. Le point de vue auquel il se place pour critiquer l'érudition des écoles est tout à fait le point de vue utilitaire de Montaigne. «Telle est, dit-il, la nature d'une grande partie du savoir qui est aujourd'hui à la mode dans dos écoles d'Europe et qui y fait pour l'ordinaire un point essentiel de l'éducation qu'un gentilhomme peut fort bien s'en passer sans que sa personne ou ses affaires en souffrent beaucoup V) ». Encore si toute cette

(1) Cli. Vin, par. 74 et 75. « The riglit way to teach them those things isto give them a liking and inclination to what yoa parpose to them to be learned, aiid that will engage their industry and application »... « None of t lie things they are to learn. suoold ever be made a burden to them, or imposed on them as a lask. Watever is so proposed presenlly becomes irksome. » — Voir aussi

par. 78.

(2) Ch. XXIII, par. 153 et 163.

(3) Ch. I, par. 2-2.

(4) Ch. IX, par. 77. « A great part of the learning now in fasliion

science n'était que vaine, niais souvent même elle est dommageable. « Ce n'est pas que je croie que le savoir ne contribue beaucoup à la production de ces deux qualités dans des esprits bien disposés. Mais il faut avouer aussi que dans d'autres personnes qui n'auront pas ces bonnes dispositions la science ne sert qu'à les rendre plus sols ou plus méchants (1) ». C'est ce que Montaigne a dit à tant de reprises et sous tant de formes : « C'est chose de qualité à peu près indifférente (que la doctrine) ; 1res utile accessoire à une ame bien née, pernicieux à une antre ame et dommageable ; ou plustost chose de tres-nuble et tres-prétieux usage qui ne se laisse pas posséder à vil prix: en quelque main, c'est un sceptre, en quelque autre, une marotte (2) ». Bien plus, comme Montaigne encore, Locke estime que même de bons esprits ont souvent à souffrir de ces éludes trop pesantes dont on les surcharge dans les collèges. « Je suis certain que ce n'est que pour avoir été forcés de s'attacher à leurs livres dans un âge ennemi de toute contrainte que la plupart des enfants laissent les livres et la science durant tout le reste

in the schools of Europe, and that goes ordinarily into the round of éducation, a gentleman may in a good measure be unfurnished with, witbout any great disparagement to himself, or préjudice to bis affaire ».

(I) Gh. XXIII, par. 150. « Not but that I think Iearuing a great helptoboth in well disposed minds ; but yet it must be confcssed also that iu others not so disposed, it helps them only to be the more foolish, or worse men. »

{% III, S, éd. Jouaust, t. VI, p. 91; voir aussi I, 23, édit. de Bordeaux p. 178. ' *

de leur vie. Il en est de cela connue de l'indigestion... (1).

Ce qui les exaspère avant tout l'un et l'autre, c'est de constater tout le temps qu'on consacre à l'étude des langues anciennes et tout l'effort qu'elle exige des enfants. On connaît les invectives de Montaigne contre cet usage ridicule (2). Locke n'est pas moins ferme. « Quand je considère combien on prend de peine pour enseigner un peu de latin et de grec aux enfants, combien on emploie d'années à cela, et combien ce soin entraîne après soi de bruit et d'embarras sans produire aucun fruit, je suis tenté de croire que leurs parents regardent encore avec une espèce de frayeur respectueuse la verge des maîtres d'école, qu'ils considèrent comme l'unique moyen qu'on puisse employer pour bien élever îles enfants; comme si toute leur éducation ne consistait qu'à apprendre une ou deux langues. El le moyeu que sans cela l'on pûl permettre qu'un enfant lût assujetti à un esclavage de galérien pendant les huit ou dix plus belles années de sa vie. pour attraper une ou deux langues qu'on peut apprendre, si je ne me trompe, avec beaucoup moins de peine et de temps, et presque en badinant » (3). El plus loin

(l) Cli. XXIII, par. K>2. « il injures their healths, and their being Ibrced and lied down to their books in an âge at enmity with ail such restraint, lias, ( dount not, been the reason why a gréai m an y hâve hated books and learning at their lires aller. It is like a surfeit... ». Rapprocher Montaigne, I, 26, I. 25, p. 172, etc.

(il Voir, entre autres passages, i. 26, p. 224.

(.".) Ch. XXII, par. 150. « When 1 consider what ado is made about

h N'est ce pas une chose bien ridicule qu'un père dissipe son argent et consume les plus beaux jours de son fils pour lui faire apprendre le langage des anciens Romains quoiqu'il le destine à une profession où, ne faisant aucun usage du latin, il ne manque pas d'oublier bientôt le peu qu'il a apporté du collège, et cela d'autant plus aisément que de dix enfants à peine en voit-on un qui n'ait de l'aversion pour cette langue à cause il<j- mauvais traitements

auxquels elle les expose ? (I) »

Ce n'est pas que Montaigne et Locke veuillent rayer des programmes l'étude des langue- anciennes. Il est vrai que tous les deux renoncent au grec, mais aucun des deux n'est disposé à abandonner le latin. « Je regarde le latin, dit Locke, comme absolument nécessaire à un enfant de bonne maison (2). >> Mais ils veulent qu'on apprenne le latin

a little Latin and Greek. bow many years are spent in it, and what a noise and business it makesto no purpose, 1 lly forbear

thinking that tbe parents of children still lire in fear of tlie schoolinaster's rod, wbicb lliey look on as tlie only instrument of éducation: as a language or two to be its whole business. Bow else is it possible tbat a child sbould be chained to the oar seven, eigtb, or ten of tlie best years of bis life, to gel a language or two, wbicb I tbink migbl be h ad at a great deal cbeaper rate of pains and time and be learned almost in play ? »

(1) Ch. XXIII, par. 168. « Cati tbere be anytbing more ridieulous tlian that a father should waste li is own money. and liis sons lime in setting him to learn tiie Roman language, when at tbe same time be designs him for a trade, wberein be liaving no use for Latin fails not to forget that liitle which be brouglit from school, and wliich it is ten to one lie abhors for tlie ill usage it procured him? »

(-2 Ch. XXIII, par. 16S. ■ Latin 1 look npon as absolutely necessary to a gentleman ».

suivant une méthode différente de celle qui est en usage, nous dirions aujourd'hui suivant la méthode directe. On se souvient du procédé qu'avait employé le père de Montaigne. Il avait placé auprès du jeune Michel « avant le dénouement de sa langue », un gouverneur qui ne devait lui parler que latin, et il avait commandé aux gens de sa maison de ne s'entretenir avec l'enfant que dans la mesure où ils pourraient le l'aire en latin (1). N'est-ce pas l'exemple de son devancier qui a pu suggérer à Locke ses propres réflexions ? Il a lait adopter dans l'éducation du jeune Shaftesbury la même méthode vivante qui avait réussi à Montaigne. Il déclare dans son traité qu'on doit appliquer à l'étude du latin la méthode qui, en Angleterre, est déjà en usage pour l'étude du français. « Je ne puis assez m'étonner que les pères ayant vu le succès de la méthode qu'on emploie pour montrer le français aux enfants, il ne leur soit pas venu dans l'esprit qu'on leur devrait apprendre le latin de la même manière, c'est-à-dire en les faisant parler latin et en leur donnant à lire de livres latins .. La méthode... qui me parait la plus facile de toutes... coiiM.-ie a enseigner le latin aux enfants de la même manière qu'ils apprennent l'anglais, sans les embarrasser de règles ni de grammaire, car si vous y prenez garde, lorsqu'un enfant vient au monde, le latin ne lui est pas plus étranger que l'anglais, et cependant il apprend

(1) I- "20, éd. de Bordeaux, [>. 2-rj.

l'anglais sans mailre, sans règles, et sans grammaire.

Il apprendrait sans doute le latin de la même manière, comme fit Cicéron. s'il avait toujours auprès de lui une personne qui lui parlât cette langue. El après qu'on a vu souvent parmi nous une femme française enseigner à une jeune fille à parler et à lire parfaitement en français dans un ou deux ans, sans le secours d'aucune règle de grammaire. et sans faire autre chose que lui parler cette langue, je ne puis assez m'étonner que les gens de qualité aient négligé de se servir de cette méthode pour leurs garçons, comme s'ils les croyaient d'un esprit plus pesant et plus borné que leurs filles il.

La préoccupation essentielle de Locke, on le voit, est de supprimer l'étude desséchante de la grammaire. Montaigne affectait le même mépris pour cette science de mots. « Moy qui n'aprins jamais langue que par routine, et qui ne sçay que c'est

(1) Ch. XXI 11 par. 167 et par. 169. « He f the chïld) sliould pro to Latin, winch it is a wonder parents, when they hâve h ad the experiment in French, shon d not think ouglit to be learned the

same way, by talking and reading. »... . The method what

imagine the easiest is this : to trouble the child with no

grammar at ail, Lut to liave Lutin, as English lias been, witbout the perplexity ofrules talked into him : for if you will consider it, Latin is no more anknown to a child, when he cornes into the world than English : and yet he learns English withont master, raie or grammar; and so might he Latin t.".. as Tuily did. if he had somebody always to talk to him in this language And when we so often see a Prench woman teach an English girl to speak and read Prench perfectly in a year or two, withont any rule of grammar, or any thing else but prattling to lier, 1 cannot but wonder how Lrentlemen hâve overseen this way for their sons, and thought them more dull or incapable than their danghters. »

d'adjectif, conjunctif et d'ablatif... » dit-il quelque part(l), et il prétend que son disciple n'en soit pas plus informé que lui : « II ne scait [tas ablatif, conjunctif, substantif, ny la grammaire, ne faict pas son laquais ou une harangiere du petit ponl, et si vous entretiendront tout votre soûl, si von- eu avez envie, et se desferreront aussi peu, à l'adventure, aux règles de leur langage, que le meilleur maistre es arts <li' France (2) ». Locke prend ses termes de comparaison dans un inonde plus relevé, n Combien n'y a t il pas de dames qui, sans savoir ce que c'est que temps, participe, adverbe et préposition s'expriment en tenues aussi propres el d'une manière aussi correcte, je ne dirai pas qu'aucun maître d'école, car ce sérail leur taire un fort mauvais compliment, mais que la plupart des gentilshommes qui ont étudié selon la méthode établie dans les collèges (3) ». Pour le commerce ordinaire de la vie, l'usage suffit parfaitement, si l'on voulait parler de grammaire, en tout cas ce ne devrait être que de grammaire anglaise. Encore n'est-elle utile qu'à ceux qui, par suite de leurs fonctions, sont appelés à parler et à écrire avec une particulière précision. Quant aux grammaires

(1) l. 48, éd. de Bordeaux, p. 370.

(2) I, 26, éd. de Bordeaux, p. 3*0.

(3 Ch. XXIII, par. 173. « There arc ladies who, without knowing what lenses and participas, àdverbs and prépositions arc, speak as properly and as correctiy [they might take in for an il! compliment il' 1 said as any country schoolmaster) as most gentlemen who hâve been bred up in the ordinary methods of grammar-schools. »

anciennes, il faut les réserver exclusivement aux savants (I).

Avec la grammaire, les collèges tiennent en hante estime la rhétorique, la logique, la dialectique ; et non moins que la grammaire Locke condamne et persitle la rhétorique, la logique et la dialectique aussi énergiquement que Montaigne l'avait fait un siècle plus tôt. « La moitié de nostre aage s'en va là, disait Montaigne. On nous lient quatre ou cinq ans à entendre les mots et les coudre en clauses; encores autant à en proportionner un grand corps, estendu en quatre ou cinq parties; et autres cinq pour le moins, à les sçavoir brefvement mesler et entrelasser de quelque subtile façon. Laissons le à ceux qui en font profession expresse... Nous avons affaire ailleurs (2) ».

Locke écrit toute une diatribe contre les discours latins et les vers latins qu'on oblige les enfants à composer dans les collèges et avec lesquels on leur met l'esprit à la torture (3). Il proteste encore contre la manie pédante que l'école donne à tous ces jeunes rhéteurs d'insérer dans leurs propos des citations d'auteurs anciens. « Qu'y a t-il de plus ridicule que de coudre à de chétives pensées sorties de notre cerveau quelques belles et riches sentences d'un bon auteur? Ces pensées éclatantes, enchâssées de cette manière, ne sont propres qu'à faire paraître

(1) Ibid.

(2) I. 26, éd. de Bordeaux, p. 218.

(3) Cl). XXIlf, par. 1"8 et 179.

davantage la pauvreté de nos productions (1) ». Montaigne avait fait une remarque analogue à propos des écrivains de son temps. « Les escrivains indiscrets de Dostre siècle, qui, parmy leurs ouvrages de néant, vonl semanl des lieux entiers des anciens aulheurs pour se faire honneur, font le contraire. Car cet t' infinie dissemblance de lustres rend un visage si pasle, si terni et si laid à ce qui est leur, qu'ils y perdent beaucoup plus qu'ils n'y gaignent... (2) ».

Locke dit encore : « Je n'ai vu que fort rarement, ou, pour mieux dire, jamais, que personne ail appris à bien raisonner, ou à bien parler en étudiant les règles par lesquelles on prétend enseigner ces deux choses (3) ». El Montaigne: (Qui n'entre en defïiance des scienci s, «'t c'est en doubte -'il s'en peut tirer quelque solide fruicl au service «le la vie. à considérer l'usage que nous en avons? Qui a pris de l'entendement en la logique? Où sont ses belles promesses? Voit-on plu- de barbouillage au caquet des harangeres qu'aux disputes publiques des hommes de cette profession? J'aimeroy mieux que

(1) Oh. XXIII, par. 180. « What can be more ridiculoos than to mixl ihe rich and handsome thoughts and sayinga of others with a deal of poor stuff of his own : wiiicb is thereby tlie more i i

and bas m» otber grâce in il, nor will otherwise recommend tbe speaker than a threadbare russe! coat would, tbat was sel <>it with large patches ofscarlel and glittering brocade"? ■

(2) 1.26, éd. de Bordeaux, p. iSD.

(3) C.h. XXIII, par. 103. « I bave seldom or aérer observed any on.to get the skill of reasoning well, <>r speaking handsomely I ■ > studying those rules which prétend totcach it. »

mon fils apprÎDst aux tavernes à parler qu'aux escholes de la parlerie. Avez un maistre es arts, conférez avec luy : que ne nous faiet-il sentir cetteexcellence artificielle, et ue ravit les femmes et les ignora n s, comme nous sommes, par l'admiration de la fermeté de ses raisons, de la beauté de son ordre ? Que ne nous domine il et persuade comme il veut ?... (1) »

Mais les ergotismes de l'école leur paraissent plus vains encore, ou même dangereux pour la rectitude du jugement. Aux yeux de Locke, la dialectique, loin d'aider l'esprit dans la recherche de la vérité, ne sert qu'à la lui masquer. Elle habitue les enfants à disputer pour le plaisir de disputer, à s'obstiner dans leur opinion, avec quelque légèreté qu'elle ait été conçue, à la défendre par tous les arguments bons ou mauvais qui se présentent à eux. à éblouir leurs interlocuteurs par des mots captieux et à double sens. Montaigne indique clairement que son opinion est la même par les moqueries dont il accable les disputes des savants. « J'ay veu chez moy un mien amy par manière de passetemps, ayant affaire à un de ceux-cy, contrefaire un jargon de galimathias, propos sans suite, tissu de pièces rapportées, sauf qu'il estoit souvent entrelardé de mots propres à leur dispute, amuser ainsi tout un jour ce sot à debatre, pensant tousjours respondre aux objections

(I) III, 8, éd. Jonanst, t. VI. p. 89.

qu'on lny faisoit; et si estoi t homme de lettres et de réputation, et qui avait une belle robe (1). » Il ne veut pas qu'on entretienne les enfants de dialectique : « Cicéron disoit que, quand il vivroit la vie de deux hommes, il ne prenderoil pas le loisir d'estudier les poètes liriques. Kl je trouve ces ergotistes plus tristement encore inutiles. Nostre enfant est bien plus pressé : il ne doit au paidagogïsme que les premiers quinse ou sese ans 'I'' sa vie ; le demurant est deu à l'action. Emploions un temps si court ans instructions necesseres. Ce sont abus ; ostez tontes ces subtilitez espineuses de la dialectique, dequoy nostre vie ne se peut amender, prenez les simples discours de la philosophie (2) ». Et tous les deux, Locke et Montaigne, pénétrés de respect pour le caractère du gentilhomme qu'ils ont à façonner, haussent le Ion pour dire le mépris que le maniement de pareilles arguties leur inspire, pour montrer avec éloquence qu'elles sont indignes d'un homme de bonne compagnie, pour lui recommander de contester avec ordre et bon sens, mais sans subtilité, et de rendre les armes à la vérité sitost qu'elle est aperçue (3).

La conclusion de Locke est que « le savoir... pour un enfant de bonne famille... est la chose du monde

(1) I, 25, éd. de Bordeaux, p. 179.

.(2) I. 26, éd. de Bordeaux, p. 311.

(3) Locke, ch. .XXIII, par. 194; Montaigne I, 2C, éd. de Bordeaux, 1>. 200: III, 8, éd. Jouaust, t. VI. p. 86.

la moins importante (1) ». Le but ne doit pas être d'enseigner beaucoup de choses à l'enfant, « son gouverneur devrait bien se ressouvenir que son affaire ne consiste pas tant à lui enseigner tout ce qu'on peut savoir, qu'à lui inspirer de l'amour et de l'estime [tour la science et à le mettre dans le bon chemin d'en acquérir par lui-même, lorsqu'il aura envie de s'y appliquer (2). » C'est bien un peu l'avis de .Montaigne qui recommande sans cesse de ne pas charger la mémoire de l'enfant, mais de lui former le « goust et le jugement ». « La science qu'il choisira, ayant desja le jugement formé, il en viendra bien tost à bout (3) ». Voilà le principe très nouveau qu'ils proposent à leurs contemporains. Autour d'eux « le savoir est d'ordinaire le point capital, pour ne pas dire le seul, dont on fait une affaire aux enfants,... on ne pense presque à autre chose lorsqu'on parle de leur éducation (4) ». Ainsi déchargé de tant de sciences superflues, délivré de l'étude des langues anciennes, qui se fera désormais sans etïort, l'enfant pourra donner une large part de son application à des objets nouveaux. Rien ne

(() Cli. XXUI, par. 150. « I tliink it (learning) the least part. »

(2) Ch. XXIII, par. 201. « His tutor should remember tliat bis business is not so much to teach liim ail tliat is knowable, as to raise in him a love and esteeni of knowledge, and to put liim in the right way of knowing and improving himself, when lie lias a raind to it. »

(3) I, 26, éd. de Bordeaux, p. 207.

(4) Locke, ch. XXIII. par. 130. « This making usually the chief, if not only bustle and stir about children, this being almost that alone which is thought on, when people talk of éducation. . . »

s'opposera plus à ce que renseignement soit agréable, débarrassé de toute contrainte, plus semblable à un jeu qu'à un travail. Dans la partie positive de leur programme nous allons retrouver le même parallélisme entre les vues de Locke et les vues de Montaigne aussi frappant que dans la partie négative. Tout d'abord ils sont d'accord sur le mode d'éducation à adopter. Ni l'un ni l'autre ne demande à l'exemple de tant d'autres pédagogues, une réforme des collèges ; ils substituent à l'éducation en commun l'éducation particulière. « Pardonnezmoi, déclare Locke, si je dis que je ne saurais penser sans emportement que pour former et polir l'esprit d'un jeune homme de bonne maison, il faille le mettre dans un collège avec une troupe d'autres enfants, et le faire travailler à coups de fouet, comme s'il devait faire ses classes en passant, pour ainsi dire, par les baguettes (1). » Et Montaigne « je ne veux pas qu'on emprisonne ce garçon. Je ne veux pas qu'on l'abandonne à l'humeur mélancolique d'un furieux maistre d'escole. Je ne veux pas corrompre son esprit à le tenir à la gehene et au travail, à la mode des autres, quatorze ou quinze heures par jour, comme un portefaiz. X\ ne veux gaster ses meurs généreuses par l'incivilité et barbarie d'autruy (2). » C'est le principe même de

(1) Locke, cli. XXIII, par. 150. « Forgive me tberefore if F say I cannol with patience think that a young gentleman should be put into the herd, and be driven with a whip and scourge, as if lie were to nui the gauntlet through the several classes. »

(2) I, 26, éd. de Bordeaux, p. 212

l'éducation eu commun qui lui paraît un défi jeté à la raison : « Ceux qui, comme porte nostre usage, entreprenent d'une mesme leçon et pareille mesure de conduite régenter plusieurs esprits de si diverses mesures et formes, ce n'est pas merveille, si, en tout un peuple d'enfans, ils en rencontrent à peine deux ou trois qui raportent quelque juste fruit de leur discipline (1) ».

Le jeune gentilhomme sera donc confié à un gouverneur. Un gouverneur sera chargé d'appliquer le principe de sévère douceur que Montaigne et Locke préconisent, de former l'enfant sans charger sa mémoire. Sa qualité première devra donc être non le savoir, mais le jugement. « Il ne faut pas, dit Locke, quand vous viendrez à penser à l'éducation de votre enfant, et quand vous jetterez les yeux sur un maître ou sur un gouverneur pour lui en confier le soin que vous examiniez « uniquement, comme c'est l'ordinaire, s'il sait bien le latin et toutes les finesses de la logique ». 11 faut lui demander surtout de la vertu et de l'intelligence (2). Montaigne voulait de même qu'il « eust plustost la teste bien faicte que bien pleine, et qu'on y requist tous les deux, mais plus les meurs et l'entendement que la science (3) ». « Nous nous enquerons volontiers,

(1) I, 2G, éd. de Bordeaux, p. 19j.

(2) Ch. XXIII, par. 150. « Wlien you consider of the breeding of your son, and are looking out for a schoolmaster or a tutor, you vouldnot liave (as is nsual) Latin and logic only in your thouguts. »

(3) I, 26, éd. de Bordeaux, p. 194.

sçait-il du grec ou du latin » escrit-il en vers ou en prose. Mais s'il est devenu meilleur ou plus advisé, c'estoit le principal, et c'est ce qui demeure derrière (h.

S'il a vraiment « la teste bien faite » notre gouverneur ne risquera pas de tomber dans l'erreur commune ; de ne cultiver dans son disciple que la mémoire au détriment de toutes ses autres facultés. « Ce n'est pas une âme, ce n'est pas un corps qu'on dresse : c'est un homme ; il n'en faut pas faire à deux. Et, comme dict Platon, il ne faut pas les dresser l'un sans l'autre, mais les conduire également, comme une couple de chevaux attelez à mesme timon (2) ». C'est l'avis de Montaigne. C'est aussi celui de Locke, qui pose en principe, dès la première page de sou livre, que le bonheur en ce monde « se réduit à avoir l'esprit bien réglé, et le corps en bonne disposition » et que l'éducation, ayant pour objet de nous assurer le bonheur, ne doit pas négliger le corps plus que L'âme.

(1) F, 25, ôd. de Bordeaux, p. 175.

(■2) I, 26, éd. do Cordeaux, p. 21V.