QUATORZIÈME 5U1RÉIS. I 7 I

actes. Elle demande la raison de toute chose, et elle n'admet rien qui ne "soit suffisamment examiné, justifié, prouvé à ses yeux ; rien qui ne soit raisonnable, c'est-à-dire conforme à certaines

lois que Dieu lui-même a données a notre raison. Cela se conçoit : la raison humaine, n'étant qu'un reflet de la raison divine, obéit nécessairement aux lois que Dieu a prescrites à son activité ; elle ne peut refuser de s'y soumettre; et rien ne saurait plus honorer le Créateur que ce refus de notre part d'admettre des choses déraisonnables.

C'est en cherchant la raison de tout que l'intelligence humaine est arrivée à l'examen des plus grandes questions, celles de la création du monde, de l'existence de Dieu , de l'imraorlalité de l'anie : questions que les seules lumières de la raison humaine n'ont pu éclairer que jusqu'à un certain point , mais sur lesquelles les lumières de la raison divine ont répandu cet éclat si pur et si vif dont brille la religion.

Noussavons maintenant comment les impressions que les objets extérieurs font sur nous exercent les différentes facultés de notre intelligence, et produisent les différent actesdela pensée : voyons aussi comment, ces mêmes impressions exercent la faculté de sentir, la sensibilité.

Sentir, ou avoir un sentiment, c'est s'apercevoir d'une impression , d'une sensation . Ces impressions ou ces sensations sont ou agréables , ou désagréables, ou indifférentes, c'est-à-dire ni l'un ni l'autre.

Les sensations agréables nous causent du plaisir ; les sensations désagréables , de la douleur. Il y en a un grand nombre d'autres qui ne causent ni plaisir ni douleur, auxquelles nous sommes insensibles. Celte insensibilité tient tantôt à notre organisation physique, tantôt à notre éducation morale ; tantôt à notre culture intellectuelle, tantôt à nos taleus 1 , à nos habitudes , à nos souvenirs a , à toute noire vie, à tout ce qui constitue notre individualité. En effet , le domaine de la sensibilité est immense; il embrasse le monde physique, intellectuel et moral : c'est ce qui explique la richesse et la variété infinie de nos sentimens.

Plus ces sentimens sont vifs , plus ils émeuvent ou ébranlent noire être , corps et ame. De tout le corps , c'est la région du cœur qui en est le plus vivement affectée : c'est pour cela que le' cœur est regardé comme le siège de la sensibilité, et de là viennent ces locutions de cœur tendre, dur, bon, mauvais; de cœur de cire molle, cœur de roche, et plusieurs autres expressions analogues.

L'enfance se distingue par une douce et tendre sensibilité; les impressions qu'elle reçoit sont profondes ; elles ne s'effacent guère ; souvent elles dominent l'homme pendant le reste de la vie; elles

' Un air de musique ravit l'un jusqu'à l'extase , laisse un autre dans l'indifférence ia pins, absolue, et déplaît 4 un troisième.

' L'aspect d'une chaumière , qui nous rappelle celle où nous avant reçu le jour, remplit notre cœur de la plus douce , de la plus profonde émotion. Elle ne dit rien à celui qui n'a pu de souvenirs du même genre. , ' . "

décident ainsi do ses destinées. C'est pour cela qu'il importe de faire chérir à l'enfant tout ce qui est vrai, bon et beau. L'exemple étant pour l'enfance ce qu'elle imite le plus facilement, et, après l'exemple, le conte lui offrant le plus de charmes , c'est par le récit de belles actions mis i sa portée, et par l'exemple d'une vie active et vertueuse, qu'il convient do former cet âge.

La morale se borne à nous apprendre nos devoirs; la religion nous enseigne à les chérir, à les pratiquer pour l'amour de Dieu et de nous-mêmes :

c'est pour cela qu'il importe de graver dans le cœur de l'enfant la loi et la piété aussi profondément que l'amour de la vertu. Vouloir ce que Dieu veut que nous voulions, c'est pour nous la perfection.

I.a volonté est la troisième des grandes facultés dcl'at&c; c'est la suite du sentiment : nous voulons nécessairement ce qui non» fait plaisir; nous fuvonA, ii.--.is haïssons naturellement ce qui nous ca 11 se de la douleur. Amouici haine, telles sont les deux grandes manifisialiom de noire volonté, les deux grandes passions de noue cœur. L'espérance , la crainte, l'admira [ion , l'horreur , l'amour de soi, l'amour des autres , l'cgoïsme, la générosité, ne sont qu'autant de modifications de l'amour et de ïa haine.

L'amour ou la haine , la volonté en général est quelquefois aveugle, instinctive, d'autres fois raisonnéo , réfléchie : elle n'est jamais forcée par un autre que nous ; elle n'est jamais esclave d'un autre

174 l'iustitotbBr primaire.

que nous-mêmes ; e'est-i-dire , elle est libre. C'est pareeque nous sommes libres eîe vouloir le bien ou de ne pas le vouloir , qu'il y a du mérite à l'aimer et a fuir le mal.

Si, par noire propre nature, ou pat une puissance en dehors de nous , nous étions forcés de haïr le mal et d'aimer le bien , nous ne serions pas libres ; il n'y aurait ni faute ni mérite , ni moralité ni immoralité dans notre volonté.

Noire volonté est donc morale; elle est méritoire, et les actes que nous accomplissons sont bons et beaux , pareeque nous sommes libres de vouloir le bien et de haïr le mal. La grande tâche de l'éducation est déformer le cœur de l'enfant, en sorte qu'il veuille toujours le bien , qu'il le veuille dans toutes les circonstances de la vie , qu'il le veuille avec force, avec persévérance, en dépit de tous les obstacles et malgré tous les sacrifices.

Cependant l'éducation se borne à diriger les étémens de la volonté, elle ne peut pas la créer. Elle prend l'homme tel que l'a. fait la nature; elle ne le refait pas à sa guise, elle le façonne seulement. Pour le façonner, elle doit le prendre jeune , guetter, les premières manifestations de sa. volonté, et leur donner une direction puissante et sage.

Les premiers élémens de la volonté sont les instincts. Il en est qui méritent toute notre attention. L'enfant éprouve le besoin d'être bien, de s'occuper, d'être encouragé, d'être aimé et d'aimer.

H exige d';>bonl que le sentiment du bien-être

QU4T0HZLÈME SOI BÉE. J 7 î>

soit son état habituel : il pleure,, il rit, suivant qu'il est bien on mal. "

Il essaye ensuite, dans sou instinct d'activité' , de remuer se» membres, de déployer ses forées, de se créer des occupations conformes i ses moyens ; ces occupations ne sont que des jeux; mai»,, on l'a souvent dit, les jeux des enfans sont, des travaus.

Le besoin d'encouragé mens et de distinctions est si vrai dans l'enfonce, et ce besoin est quelquefois si vif, qu'elle fait des efforts prodigieux pour les mériter.

Elle a un tei besoin d'aimer et d'être aiimée, qu'elle s'attache h qui lui fait du bien, qu'elle sourit à qui lui sourit, et caresse quiconque lit caresse.

L'enfant éprouvé naturelle ment les seatimens qt*'il voit régner dans d'autres. IL se réjouit ou s'afflige avec ceux qui s'affligent. OU se réjouissent. Il sent leurs plaisirs et leurs peines ; il sent ce qu'ils sentent. Ce sentiment instinctif se nomme sympathie. Le Créateur l'a mis dans le cœur de tous les hommes, pou* en faire des frères. Ceux qui se réjouissent des peines des autres, on qui s'affligent de leurs plaisirs, sont dans un diaV'dffi maladie qu'on appelle envie, jalousie. C'est un vice organique qui peut donner la mort, et qu'on s'efforce de cacher, tant il est honteux. Il but le guérir avec soin des qu'il s'annonce dams le coeur d'un enfant.

L'instinct de l'imitation et celui de l'indépendance ne sont pas les moins forts. A pprenea à l'enfan t ce qui mérita à?èW imité, et foi tes- lui seùûi; de

1^6 ■ l'iUSTITUTEUB PH1MAIBE.

bonne heure que , dans ce monde, l'indépendance des uns est toujours modifiée et limitée par celle des autres ; que c'est a force de sacrifices réciproques que l'on parvient à jouir, dans la vie, non pas d'une indépendance absolue, mais delà plus grande liberté possible.

Les instincts font naître des désirs; les désirs habituels deviennent des penchamj les penchans auxquels on se livre se changent en- affections , en habitudes, eu passions.

Les affections qu'il importe le plus de bien diriger dans l'enfance sont celles de la crainte, de la susceptibilité, de l'humeur, de l'emportement, delà colère, de la joie, de l'espérance, de l'engouement. Le grand art de l'éducation est d'apprendre à maîtriser ces affections , à les soumettre à la raison; et le grand secret d'y réussir, c'est encore l'exemple uni au précepte. L'instituteur qui sait modérer ses affections, qui est maître de lui-même, est le seul qui soit le maître des élèves, qui ait sur eux de l'autorité, qui leur inspire de la confiance, qui se fasse respecter avec les vertus qu'il enseigne.

Les vertus ou les bonnes qualités que l'enfance doit apprendre à l'école sont l'amour de tout ce qui est bien, le goui de tout ce qui est honnête, l'habitude de l'obéissance, de l'attention, du travail , de l'ordre, de la propreté, de la véracité, de la justice, de la bienveillance. C'est peut-être exiger beaucoup ; mais prenons l'inverse , et nous verrons que ce n'est pas trop. En effet , qui pourrait '

QUATORZIÈME SOIRÉE. IJJ

tolérer un écolier malveillant, ami de l'injustice; meilleur, malpropre, brouillon, paresseux, distrait, malhonnête, méchant? Ce que nous avons demande n'est donc que ce qu'il (bat.

Les obstacles que rencontre le maître dans son œuvre d'éducation sont bien graves. Ce ne sont pas seulement les défauts de l'enfance ; la paresse ( l'opiniâtreté, la dissipation, la gourmandise, et toutcequel'onappelle sensualisme; ce sont encore le mauvais exemple, l'indifférence, l'amour- propre, la fausse tendresse, les préventions et les mille et une faiblesses de certains pères, de certaines mères, Mais c'est pareeque la tâche est difficile qu'elle est belle et qu'elle est glorieuse. 11 n'est d'ailleurs rien qu'on n'obtienne des hommes avec Une volonté et des lumières supérieures aux leurs ; et souvent, là où les commencemens sont les plus pénibles, où la résistance est la plus fone, la victoire de la persévérance est la plus éclatante.

Tout, dans l'enseignement, dans la personne, dans l'exemple du maître, devant concourir à ce résultat , je rattachais à cette étude de l'homme et de l'enfance l'exposé de la méthode qui me paraissait la plus propre à captiver l'attention , à fortifier la mémoire , à former le jugement , a orner l'imagination , à développer la sensibilité , es un mot A suivre l'homme sous le triple rapport de l'éducation physique , .intellectuelle et morale. - ' :- '■ : ■

17$ L'msTiTUTEyn phimaike.

l>e la nécesiité d'une bonne méthode d'en leignement.— Pri m génerau» de toule roilhode— Diiciplioe.

On appelle méthode d'enseignement la manière et les moyens que l'on emploie pour communiquer aux élèves ce que l'on sait et ce qu'ils doivent apprendre. On conçoit dès-lors l'importance d'une bonne méthode; car, en avoir une mauvaise, ce serait employer une mauvaise manière et de mauvais moyens pour instruire. Tout homme qui enseigne doit donc rechercher avec soin quelle est la meilleure ou quelle est la seule bonne de toutes les méthodes.

Nous serions pourtant tout- à- fait incapables de faire cette recherche, si nous n'étions pas à même de distinguer ce qui est bon de ce qui ne l'est pas , ou si nous n'avions pas d'opinion arrêtée sur le» conditions que doit remplir une méthode pour mériter notre approbation. Dans ce cas, nous n'aurions point d'autre guide que notre caprice, ou le hasard, ou le premier charlatan qui se trouverait sur notre

chemin ; mais il n'en est pas ainsi, et nous avons des règles certaines de jugement.

Assurément il y a de bonnes méthodesj mais il n'en est pas qui soit parfaite, qui soit générale, qui soit applicable à tous les écoliers , dans toutes les localités , dans toutes les circonstances. Quiconque annonce des méthodes universelles se trompe ou trompe les autres. Cela se comprend. C'est au moyen de ses facultés , de sa capacité spéciale que chacun a inventé ses procédés; c'est grâce à cette capacité qu'il a obtenu ses résultats ; c'est grâce à la nouveauté de ses moyens qu'il a eicité l'attention de ses élèves; c'est grâce à toutes les circonstances dans lesquelles il s'est trouvé que de rapides progrès ont eu lieu. Mais aucun autre ne se trouve dans les mêmes circonstances, avec les mêmes élèves, la même capacité, la même ambition. Les intelligences et les volontés, les nécessités et les possibilités sont variées. à l'infini. C'est là ce qui fait le chef-d'œuvre de la création ; c'est là ce qui bouleverse toutes les chimères d'uniformité et d'universalité.

Néanmoins > les méthodes nouvelles doivent être accueillies avec faveur, comme œuvres de bonne foi et de dévouement. Elles ont le mérite d'attirer l'attention publique sur quelque point négligé dans les études , sur quelque moyen de plus d'obtenir des succès.

Il peut y avoir exagération dans ce que l'on atta-

l8o I,'l«STlTUTCUn PRIHAME.

que et dans ce que l'on propose ; mais le débat qui s'établit redresse bientôt les torts, et se termine toujours au profit de la vérité. L'apparition de nouvelles me'tliodes est une manifestation de vitalité. On se plaint depuis quelque temps du trop grand nombre de méthodes , des changemens perpétuels qu'on propose, qu'on lente ou qu'on exécute. On ne veut plus de ces changemens : c'est , dît-on , la ruine de l'enseignement , et les maîtres ne savent plus où ils eu sont. Ceux qui débitent de pareilles phrases ne savent ce qu'ils disent. Si vous avez des maîtres qui perdent la lée en étudiant et en comparant différentes méthodes, ces maîtres ont vraiment de bien pauvres têtes , et je suis loin de m'inquiéter de leur embarras. Le maître qui mérite ce titre s'instruit à .étudier de nouveaux procédés , et il en recueille plus de lumières , de certitude et de moyens de succès. Quant aux changemens, ils sont un mal toutes les fois qu'ils ne sont que des changemens; ils sont un grand bien toutes les fois qu'ils

Sont des améliorations-

C'est à vous, maîtres de la jeunesse, qu'il appartient d'en juger. Apprenez à choisir, à inventer, à établir, à pratiquer par vous-mêmes, non pas la meilleure des méthodes pour l'univers entier, mais une méthode qui soit bonne pour votre école du hameau, delà ville ou du bourg. Voici, à cet égard, quelques règles générales qui pourront vous con* duire: : . . ■ ■,'>,.., , ■ >■-.,, : ■.; A ■■.

I. Observez bien vos enfans, leurs capacités; consultes vos localités, leurs besoins; vos moyens d'exécution , leur suffisance , leur insuffisance.

II. Ayez un but , tracez le maximum des études (jue vous voulez faire faire , l'idéal de l'ordre et do la discipline que vous voulez établir, le plus haut degré de savoir, de bon goût et de vertu que vous voulez donner à vos élèves , à leurs familles* à la commune. ■ > , y ■ \

III. Arrangez votre plan en conséquence; fiiez les heures-, distribuez les matières, dressez vos moniteurs, multipliez-vous à l'infini, soyez partout, soyez le plus laborieux, le plus dévoue, te plus persévérant de tous.

IV. N'arrêtez rien à tout jamais ; gardez-vous de la routine, -c'est" la mort de l'enseignement. Mais ne change* pas non plus à chaque instant ; vous dérouteriez vos élèves, vous ne -verriez pas le résultat de vos eipériences , vous vous dégonteries de vos efforts. - ■ ,

V. Sachez bien ce que vous prétendez enseigner. On enseigne toujours mal ce qu'on sait mal ; je le sais par mon expérience et par celle des autres. 3e n'ai jamais biea enseigné le dessin linéaire , et : jo n'ai que rarement entendu bien enseigner la géographie :: vous devine/, pourquoi, ■ : : .- ■ ;« jn-^'S

VI. Faites-vous comprendre. Mettez-vous, mettez votre langage, vos enseignemens à la portée de vos élèves, c'est-à-dire de la majorité de vos élèves. II ne suffit pas- que deux ou trois des plus avancés

l8i I.'lKSTlTIH'EUIl PMMÀIK1Ï.

vous comprennent, il faut que tous puissent profiter de vos leçons : ils sont tous confiés à votre cœur et à voire conscience.

Vil. Dislingue/, bien l'enfant de l'adolescent, et l'adolescent du jeune homme. S'il suffit que vous fixiez l'attention de l'enfant , que vous occupiez sa mémoire , il n'en est pas de même de l'adolescent : il veut savoir la raison des choses; son jugement demande à s'exercer. Le jeune homme va encore plus loin : son imagination se développe; il veut composer ; il s'imagine qu'il pourra créer : if faut un aliment nouveau à ces nouveaux besoins. Proportionnez votre enseignement aux exigences des divers âges.

VIII. Pour cela gardez-vous de vous appauvrir ; faites sans cesse quelque progrés; étudiez, lisez, apprenez de toute manière. Surtout procurez-vous , par l'étude, le sentiment de la vie et du progrès : il peut seul vous soutenir à la hauteur convenable. Quand tout est en progrès autour de vous, il faut bien que vous avanciez vous-même.

IX- Que vos élèves aient à leur tour ce sentiment si doux de l'avancement. Ils sont doués d'intelligence : tout ce qui a intelligence demande a se développer ei à jouir de la conscience de ce développement. Il se peut que ce besoin dorme un peu ; il dort même dans un grand nombre d'individus ; mais ce serait une cruauté bien coupable que de ne pas appeler à la vie des êtres que Dieu a formes pour vivre , pour arriver a cette existence intclleo

QUINZIÈME SOIRÉE. l83

nielle, sans laquelle la vie morale et religieuse est impossible. Il suffit , pour réveiller ces malheureux, de leur dire ce qu'ils sont, de leur annoncer leur destinée. Puisqu'ils sont faits pour la comprendre, ils la comprendront, quand on saura en parler le langage.

X. Cependant n'essayez jamais l'impossible. Travailler pour ménager h d'autres la peine de travailler, penser pour leur éviter la fatigue de la pensée , raffiner l'enseignement pour eu faire un jeu , c'est la plus folle de toutes les folies. On l'a souvent faite. On a converti les lettres de l'alphabet en bonbons, et la lecture n'a plus été qu'une afTaire de gourmandise. On n'a fait par li que pervertir l'enfance, qu'endormir ses facultés, que lui inspirer de l'horreur pour le travail, [/étude doit , au contraire, être un travail, parcequ'il faut que le travail devienne une habitude et que les habitudes ne sauraient se prendre trop tôt. Faire contracter à un enfant l'habitude du jeu , c'est en faire un joueur et un fainéant pour la vie. D'ailleurs, les raffincmens ne conduisent à rien. H est impossible que l'enfant comprenne et apprenne sans travail et sans effort ; son activité se déploierai! en dépit du maître. Il a de la curiosité, il a l'amour de l'occupation, il a de l'ambition. Dans ses jeux même , il essaie , il invente , il combine , il crée , il brise , il détruit, il reconstruit, il perfectionne : pourquoi neferait-il rien de tout cela dans ses études? Et quels progrès no ferait-il pas avec tous ces moyens , avec toutes ces

facullésj avec toutes ces passions? Excitez un, peu ses forces, piquez sa curiosité , nourrissez son émulation, il ira au-delà de ce que vous pourriez espérer. Mais ne le laissez pas aller au-delà de ses forces: il ne faut ni endormir ni forcer les /acuités des en fans ; il faut les former avec sagesse , en obiervarit leur progrès naturel.

XI. Les premières éludes sont les plus initiantes; l'intelligence y prend ses allures. Que ces allures soient régulières; que les premières notions soient simples, pures, mais qu'elles soient précises cl complètes ; qu'on ne fasse rien apprendre qui ne spit compris, c'est-à-dire expliqué par le maître, toutes les fois qu'il en est besoin. Avancez lentement, pour avancer sûrement; mais avancez sans cesse , pour arriver enfin au terme.

Ii est des maîtres qui veulent briller, en faisant briller leurs élèves, en produisant de petits prodiges. Cela ne tourne jamais bien. Ces pelils prodiges épuisent trop tôt leurs forces, et finissent par devenir de grands idiois. Cependant on a sacrifié, pour., s'occuper d'eux , les intérêts du plus grand nombre de leurs condisciples !

XII. jLoin d'avancer trop rapidement avec quelques uns de vos élèves , revenez souvent sur vos pas avec tous. Répétez avec soin. Les premières leçons s'effacent promptement : en négligeant d'y revenir pour aller toujours en avant, on finit par voir beaucoup et savoir peu. Ce qui est utile c'est ce, que l'on sait ; ce n'est pas ce que l'on a su.

Receler, c'est d'ailleurs examiner de nouveau ; c'est donner à l 'élève le moyen de comparer les premières idées que lui a suggérées une leçon, avec celles qu'elle lui suggère en y revenant ; c'est doue donner à l'élève le moyen de se comparer, d'apercevoir ses progrès, de prendre confiance en soi. On ne fait lien dans le monde sans cette confiance; et puis-, qu'il importe de l'avoir un jour, il est bon de la prendre i l'école.

XIII. Mettez toujours l'école en harmonie avec la vie ; faites voir que ce que vous enseignez, est bon à quelque chose; montrez-en l'application. Tout le monde comprend l'utilité de la lecture et de l'écriture. C'est un grand point ; mais vous ferez plus encore, en faisant lire et écrire ce qui se lit et s'écrit dans les relations ordinaires de la vie : par exemple, des lettres , des comptes, des contrats, des quittances, des lettres de change, des inventaires. Que de gens qui ont passé six ou huit ans à écrirede l'histoire sainte ou de l'histoire profane , et qui sont obligés de payer un écrivain, quand il s'agit d'une affaire de cent francs! C'est «ne dérision : on dirait d'une satire sur l'enseignement.

Apprenez donc à rendre utile ce que vous faites voir à ; vos élèves. Si vous enseignez la géographie, que cesoitcelledevoire département, celle de la France, ceile de l'Europe. Vous expliquerez les quatre autres parties du monde un peu plus tard. Si vous montrez le dessin linéaire, faites faire des bêches cl des «harrues , si c'est au hameau ; des machines ,

dans les manufactures; les instrumens des divers métiers, si c'est dans les grandes villes ou dans les petites. On parle ans enfans du dromadaire et du léopard, qu'ils n'ont jamais vus, qu'ils ne verront peutêtre jamais , et on leur laisse ignorer les qualités du cheval, les soins que demande le mouton, l'avantage qu'offre la vache ! On les occupe de termes de physique et quelquefois de chimie , et on ne leur apprend pas à purifier l'air des appartenons, à tuer les animaux malfaisans ou incommodes ! Après cela , on se plaint de ce que l'instruction n'est pas appréciée : des enseigne mens utiles sefontapprécier dans tous les pays.

Ce qui est de pur agrément, nous ne voulons pas le proscrire ; mais l'utile auparavant. C'est la régie du bon sens , qui est tout ce qu'il y a de plus respectable dans le monde.

XIV. Du moment que votre enseignement est utile , il est aisé , il ne tous fatigue plus , il n'ennuie plus vos élèves ; car l'homme apprécie à merveille ce qui lui est avantageux , et l'enfant est un petit homme. Vos leçons étant goûtées, vous auree plutôt à modérer l'ardeur de vos disciples qu'à stimuler leur indolence. L'homme est doué d'une telle force d'activité native , qu'on n'a qu'à régler ses mouvemens naturels , qu'on n'a pas besoin de les commander. C'est à cela que doit se borner la discipline d'une école.

La discipline se lie étroitement à la méthode; file- maintient l'ordre, la tranquillité, l'attention

<JUIBKICME SU1IIÉE. iSj

nécessaire pour l'exécution des différentes opérations de l'enseignement. On ln regarde quelquefois comme un art fort difficile : il n'en est rien. Voici ce qui en est : Le bon maître, celui qui sait bien et qui enseigne bien, n'a pas besoin d'apprendre d'un autre les règles de la discipline : il les a dans sa téle et dans son cœur. De mauvais maîtres ne l'apprendront jamais : il n'y a pas de discipline possible pour eui. Enseignez mal, dites des choses qui passent l'intelligence de vos élèves, expliques- vous d'une manière obscure ot défectueuse , laissez apercevoir a vos élèves que vous ne savez trop ce quo vous dites , que vous parlez à tort et à travers , et vous provoquerez un esprit d'insubordination qu'aucun châtiment ne saurait réprimer. Faites le contraire, ei vous pourrez vous dispenser de ces réglemeus de discipline qui ont tant de peine & passer du papier dans l'école, et de ce bâton qui fait votre honte bien plus que celle des élèves.

XV. Le bâton est indigne do vous, il vous déshonore, il vous fait machine; vous cessez, en le maniant, d'être instituteur; vous devenez exéouteur de vos mauvaises œuvres; vous faites pis., vous désenchantez les éludes, vous avilissez votre carrière. C'est là commettre une sorte de suicide. Vous devrez songer, au contraire, à relever vos fonctions, à les ennoblir, à les parer de tout ce qu'elles comportent do charmes.- Il est pour cela un secret qui réussit à l'école comme dans le inonde. Ayez de bonnes manières ; ayez surtout une

bonne manière d'enseigner; inéditez bien ce que vous aurez à dire. Après cela, parlez nettement, avec une grâce simple et sans affectation, mais comme on parle aux personnes auxquelles on songe à plaire. Parlez avec politesse , d'un ton affectueux. Tout ce qui se dit de celle manière produit cent fois plus d'effel que ce qui se dit autrement. Rien ne recommande plus une méthode que les manières du maître.

Voilà les principes généraux. Ils reçoivent mille modifications diverses et donnent lieu à mille méthodes spéciales; mais ils ont leur caractère universel, ils sont d'une éternelle vérité. Toute méV ihode qui les violerait ferait à la raison et an bon sens une violence qui ne veste jamais impunie.

A la fin de chacune des trois dernières leçons, un certain air de gravité et de surprise s'était fait remarquer sur la figure de la plupart de mes auditeurs. Je savais à quoi m'en tenir à cet égard. Gela venait de ce que les uns avaient peu compris et de ce que les autres avaient envisagé leur carrière, pour la première fois, sous un point de vue si sérieus. Je m'affligeai un peu de n'avoir pas été compris , précisémen t dans ce que j'avais d'il de plus important. Mais je

fus enchanté d'avoir inspiré à rues clives une sorte d'orgueil pour leurs fondions futures. Afin de tempérer ce que cette vanité pouvait avoir de puéril, et de dissiper ce que mon langage avait pu laisser d'obscur, je revins sur ces matières; je les repris pas à pas , interrogeant sur chaque observation , chaque principe, chaque raisonnement, et ne passant outre qu'après m'èire assuré que j'étais compris.

Interroger et répéter sont dans tout enseignement les plus sûrs moyens de se faire comprendre et de faire faire des progrès.

Après cela, je m'appliquai avec plus de soin encore à rendre claires et simples les leçons suivantes, sur les méthodes spéciales et les procédés particuliers.

JQO LIHSTlTDTElIb mutiin r:.

Des méthodes spéciales les plus célèbres. — Mélhodei indiriduelle, simultanée, mutuelle. — Distinction entre les méthodes et les procédés. — Méthode de Jacotot. — Mélliode de Socrate.

— L'art de catéchiser Catéchisme. — Méthode euristique.

— Eicmples en dialogues.

Les principes généraux que je vous ai présentés se modifient dans l'application de mille manières. Ils se plient aux individualités de ceux qui enseignent et de ceux qui apprennent, et ils donnent lieu à un grand nombre de méthodes et de procédés.

On distingue entre ces deux termes. Celui de méthode embrasse un peu plus que celui deprocédé- On appelle méthode un ensemble de principes et de moyens qui s'appliquent à l'enseignement en général , ou aux sciences et aux arts un peu élevés. On nomme procédé un ensemble de moyens qui se rapportent à certaines branches particulières des éludes : par exemple, à l'écriture et à la lecture. On dit méthode pour étudier la géographie ; on doit dire procédé pour apprendre à lire. Il est vrai que le langage ordinaire tend souvent à con-

fondre tes locUlions; mais il appartient à L'instituteur de parler exactement.

Je vous entretiendrai d'abord des principales méthodes; plus tard, des procédés les plus remarquables.

La méthode, je l'ai dit , esi la manière de communiquer certaines connaissances a cens qui ne les ont pas. On a d'abord pensé que le moyen le plus naturel était que l'instituteur expliquât à chacun de ses écoliers ce qu'il importe à ceux-ci de savoir, et qu'il proportionnât ces communications à l'intelligence, à la curiosité de son élève. C'est ce qu'on nomme la méthode individuelle , et c'est en effet la méthode la plus naturelle, quand le maître n'a qu'un écolier; mais cette méthode est impraticable dans les écoles où il y en a beaucoup. Que feraient tous les autres , si le maître n'en occupait successive ment qu'un seul ? et qu'apprendrait chacun d'eux , n'ayant par jour qu'une minute de leçon particulière ? Cette méthode est donc vicieuse et impraticable ; elle est proscrite des écoles. Et cependant, si grossière, si ahsurde qu'elle soit a nos yeux, elle a eu son temps de faveur, et même d'exclusive domination. Aujourd'hui elle ne règne plus que dans quelques malheureux cantons de nos provinces, et il faut espérer que bientôt elle aura disparu du territoire de la Fiance.

Quand on a commence à entrevoir ses défauts, quand on a considéré l'impérieux besoin qu'ont les enfans d'être occupes, l'impérieuse nécessité de

192 l'ibstitcteiib primaire.

s'occuper d'eux pendant un peu plus'd'tine minuté parjour, on les a partagés en différentes classessui- Vant leurs forces ; on a donné à tous les élèves d'une classe les niâmes livres et la même tâche; on les a fait lire , écrire et calculer , ou du moins fait suivre simultanément les mêmes exercices de lecture, d'écriture , de calcul ; le maître s'est adressé successivement à toutes les classes, en occupant d'un travail quelconque celles qu'il quittait par intervalles. On a trouvé que celle méthode l'emportait de beaucoup sur la précédente; on l'a adoptée presque généralement ; c'est ce qu'on appelle la méthode simultanée. Elle procure aus élèves l'avantage d'entendrele maître lui-même. Il donne les explications, écoule la récitation , dirige les exercices, corrige les devoirs.

Cette méthode est cependant susceptible de nombreuses modifications. Le maître peut réunir les élèves des différentes classes au* mêmes heures, ou donner des heures différentes à chaque classe ; il peut faire lire les écoliers à haute vois tous ensemble, ou les obliger à suivre celui d'entre eus qu'il appelle à la lecture ; il peut donner les leçons tout seul, ou se faire assister, soit par un aide , soit par les euf ans les plus avancés.

L'avantage résultant d'une assistance qui multiplie l'action du maître, a bientôt conduit a. une autre méthode, à celle de réunir toutes les classes aux mêmes heures, de multiplier les classes, suivant toutes les nuances d'inégalité qu'offrent le*

«lèves, de mettre à la lêie de chacune d'elles un élève ou un moniteur Lien exercé à son rôle , et de ne réserver au maître que la direction générale de l'enseignement ou de la discipline : c'est là la méthode d'enseignement mutuel.

Elle offre l'avantage d'assurer aux élèves un plus grand nombre de leçons, et de les occuper constamment suivant leurs facultés.' Clic excite d'ailleurs dans leurs rangs la plus vive émulation , elle les forme aux plus purs principes de discipline et aux meilleures habitudes d'ordre social.

En effet, cette méthode est le règne de la supério-

meuce le développement de toute capacité. Mieux que toute autre, une méthode de ce genre semble adaptée au génie et aux besoins de l'enfance, à la nature, en un mol: c'est ce qui explique le plaisir qu'y prend la jeunesse.

D'un autre côté , cette méthode exige des maîtres très exerces, très capables, sachant voir d'un coupd'œil tout l'ensemble d'une école, toute la marche d'une classe , dirigeant les moniteurs par un signe , et redressant le désordre par un seul mot.

Etre toujours partout, c'est le secret du chef d'une école de ce genre. Loin de diminuer la tâche des

ginent, ces écoles l'augmentent. En effet , il est indispensable qu'avant ou après les heures déclasse, le maître donne des leçons spéciales et très soignées à ses moniteurs. Sans celle précaution, beaucoup

Digltizod by Cooglc

lgi J.'lNSTITUTEUK PRIMilHE.

trop négligée dans la plupart des écoles, les moniteurs ne communiquent quedes notions imparfaites,n'enseignent que leur ignorance, ne s'expriment qu'en termes défectueux, et démoralisent la jeunesse par leurs manières gauches, brusques, rebu-

C'est là ce qui ruine tant d'écoles d'enseignement mutuel ; c'est là ce qui s'est opposé à l'adoption de cette méthode dans les pays où fleurit l'instruction primaire. Un instituteur médiocre est quelquefois supportable dans laméthode simultanée : pour réussir dans l'enseignement mutuel, il faut être un maître excellent.

Celte manière de voir est un peu contraire ani idées vulgaires; mais je l'ai prise sur les faits, dans toutes les écoles que j'ai vues; elle se confirme dans chacune de celles que je vois tous Jes jours. Faites vos éludes en conséquence. Si vous êtes médiocres, (re prenez pas une méthode qui vous écrase; si vous êtes bons , ne gardez pas une méthode qui paralyse v!>s efforts.

A côté de ces méthodes adoptées dans les écoles publiques elqui reposent toutes sur le principe d'un enseignement fait par le maître ou par les élèves , il s'en est élevé successivement plusieurs autres, qui sont pour la plupart impraticables dans les classes nombreuses, ou qui n'ont encore pu s'y introduire qu'en partie, ou pour certaines branches d'études.

La méthode Jacotot est peui-êtic la plus célèbre de toutes; elle est du moins la plus universelle*

. SEIZIÈME SOIRÉE. If)!)

Elle s'applique en général à toutes les études ; elle prend l'homme tout entier avec toutes ses facultés , et se propose de leur donner a la fois le développement le plus naturel et le plus complet. Lecture , écriture, grammaire , style, dessin , peinture , musique, calcul et géométrie, elle s'applique à tout. Elle part d'abord du principe, que toutes lesintelligences sont égales, et ensuite decelui , que le meilleur moyen de les développer est de leur fournill'occasion de se donner à elles-mêmes ce développement.

Il importe peu, dit-elle, par où Vous commenciez) mais apprenez une chose et rapportez-y toutes les autres. Tout se tient , tout est lié dans le monde et dans la science , qui en est la copie ; les choses s'éclaircisserjt donc mutuellement. L'essentiel est d'avoir d'abord une idée claire et complète , et d'y rattacher ensuite toutes les autres , a mesure qu'un livre d'études , le Télémaque par exemple , les présente et en offre le germe ou l'occasion. Enseigner autrement, expliquer aux enfans ce qu'ifs ne s'expliquent pas eux-mêmes, c'est laisser s'endormir leur intelligence, c'est en arrêter le réveil, c'est l'abrutir. Trop longtemps le maître s'est mis à la place de l'élève , a pensé , a parlé , a composé pour lui, il est temps que l'élève pense, parle, compose, raisonne lui-même ; il est temps , en un mol , qu'il s'émancipe. On ne mange pas pour lui ; il boit luimême , doi t et digère , se baigne et se vêt ; il se développe ainsi 'physique ment, suivant lo germe qué i3;

196 l 'instituteur. PRIMAI HE.

la nature a fourni , et dont ses lois ont tracé la marche ; laissez-le donc se développer intellectuellement , moralement de la même manière ; la nature a encore fourni le germe et trace les lois de ce double développement. Pour accomplir votre tâche, vous n'aurez qu'à fournir aux besoins intellectuels et moraux les alimens nécessaires, à peu près comme vous les fournissez aux besoins physiques. Donnez un bon livre , donnez le plus beau, le plus moral , le plus fécond en idées que possède votre littérature; montrez à l'enfant comment on y lit , en lui disant d'abord une syllabe , en y ajoutant ensuite une seconde et une troisième, puis un plus grand nombre, en faisant sans cesse répéter celle que vous avez fait voir ; et, en peu de temps, l'enfant , qui n'est pas votre élève , qui est le sien , saura lire. Quand il saura lire une phrase, il la saura par cœur. S'il ne la sait pas, il devra l'apprendre pour en savoir les mots; quand il ensaura plusieurs, il en interprétera lesens. Vous n'avez qu'à le mettre sur la voie par vos questions, en lui faisant décomposer les lettres, les syllabes, les mots, les phrases, tes membres de phrases.

Quand voire élève saura une centaine de pages , il possédera sa langue ; il l'aura belle , puisque ce sera celle du plus pur, du plus élégant et du plus ingénieux de, vos écrivains. Il parlera comme lui , comme Fénélon, s'il est Français; comme le Tasse, comme Milton , comme Calderon , comme Schiller, comme Cicéron ou comme Démosthène , s'il' est

SEIZIÈME SOIRÉE. Iff}

d'une autre nation. Il écrira comme ces grands hommes; il ne s'agira plus que de lui donner des plumes, du papier, et les plus beaux modèles de fine écriture ; car, d'après cette méthode, il est inutile de graduer les difficultés, de faire écrire de la grosse. Vous direz d'abord à votre élève d'imiter, ensuite de composer. Vous lui donnerez à peindre l'état d'une jeune tille dont le canari s'est échappé; il vous en retracera la situation comme Fenélon a peint celle de Calypso après le cruel départ d'Ulysse. Vous demanderez ensuite la définition d'une vertu, d'un vice, une comparaison, un parallèle, des synonymes, des tableaux, des narrations.

Pour l'enseignement des beaux-arts, M. Jacotol donne également à ses élèves ce qu'il y a de plus parfait en gravure, en peinture, en sculpture; il fait copier de prime abord un Apollon du Belvédère. Il fait ensuite répéter celte copie jusqu'à ce qu'elle satisfasse l'auteur du travail. Il en est de même de la musique. On attaque de front les chefs-d'œuvre des plus grands maîtres. Il ne s'agit d'abord que de connaître les touches du piano , les corde» de la harpe, de la guitare, du violon, la gamme, lés notes, les clés, les dièses , etc. Dans les anciennes méthodes, on s'attachait scrupuleusement à graduéfr les exercices , a passer du facile au difficile, par tous les degrés possibles: tout cela est jugé inutile parla nouvelle méthode, , ,.

Jamais méthode plus universelle , jamais réforme

ig8 l'iektIthtsur piiimauie,

plus radicale, jamais émancipât ion plus complète de

on produisit d'admirables résultais, des compost-tions qui n'avaient eu rien de pareil dans les écoles. Mais, soit que l'aveuglement fût grand d'un côté, soit que l'exagération fût plus grande de l'autre , le public et cette méthode ne se sont pas encore compris. Il est pourtant vrai qu'elle a fait beaucoup de bien , en faisant examiner de nouveau les méthodes anciennes et en en provoquant une foule d'autres. C'esl-là la destinée ordinaire des nouveautés : elles raniment la pensée, elles répandent la vie; elles font faire encore plus de bien qu'elles n'en font elles-mêmes.

Je vous le répète, à cette occasion, soyez toujours bîenveillans pour les nouveautés; mais aussi rappelez-vous sans cesse que le monde est bien ancien, que bien des choses ont passé sous le soleil, préconisées d'abord comme des merveilles, abandonnées à l'oubli un instan t après. Examinez tout, et retenez ce qui est bon. Ce mot, vous le savez, est de saint Paul, qui, après avoir quitté sa religion pour le christianisme, parcourut la Syrie, l'Asie-Mineure, la Macédoine, l'Attique, l'Achaïe et l'Italie, et qui jugea tout avec sa haute raison et sa foi céleste. Jérusalem, Athènes, Corinthe et Home offraient alors des monumens, des doctrines et des institutions, que les grands hommes de l'antiquité avaient longtemps considérées comme les chefs-d'œuvre de

l'esprit humain, mais que saint Paul, et tous les gages de son temps considéraient sous un tout autre point de vue, ■

Une méthode qui offre quelques légères analogies avec celle de Jacotot, et qui est bien plus ancienne , c'est celle de Socrate, philosophe d'Athènes, qui , après avoir formé les mœurs des jeunes gens les plus distingués de la Grèce, mourut victime des préventions populaires. Comme aujourd'hui M.Jacolot, Socrate pensait, au cinquième siècle avant Jésus-Christ, que l'élève saurait mieux ce qu'il trouverait de lui-même, ce qu'il s'expliquerait à lui, que ce que lui indiqueraient des maîtres. Conformément à cette opinion , il mettait en avant une idée , un fait , une question quelconque et y rattachait une suite d'interrogations qui, de fait en fait, de comparaison en comparaison, d'idée en îde'c, conduisaient successivement h quelque solution. C'est ce qu'on appelle la méthode socratique, et c'est d'après cette méthode qu'ont été rédigés par Platon les entreliens que Socrate doit avoir eus avec ses disciples. Des milliers de dialogues ont été composés à l'imitation de ceux-là : Dialogues des morts , Dialogues des vivans , Dialogues pour les adultes , Dialogues pour l'enfance:

On le voit hien^ cette méthode n'est applicable qu'à la partie supérieure de l'enseignement primaire; mais là son influence est très grande. Plus que toute autre , elle réveille l'attention , forme le jugement , développe Jes facultés intellectuelles

SOO L'mSîlTTlTT-Ul PRIMAIRE.

ou moiales. L'antiquité chrétienne semble l'avoir affectionnée comme l'antiquité païenne. Elle fat suivie par les évoques et les prêtres dans les instructions religieuses des catéchumènes. C'est de là qu'elle a pris le nom de catéchétique , et que les livres de religion, rédigés par demandes et réponses, sont appelés catéchismes. Ou affectionne encore celte méthode dans certains pays , et, là où les instituteurs sont chargés de l'enseignement religieux, l'art de catéchiser est fort estimé. On l'applique surtout à l'histoire sainte , à l'analyse des vertus et des vices qu'elle rapporte, des conseils ei des leçons de sagesse qu'elle renferme. Les paraboles du Sauveur, si pleines de leçons et si faciles à saisir, entrent pour beaucoup dans cet enseignement.

Une méthode qui a beaucoup d'analogie avec le socratisnw , c'est la méthode Euristique , ou l'art de trouver. Elle consiste à faire passer les élèves par des exercices qui leur font trouver certaines vérités. Par exemple, au lieu de leur dire, trois fois quatre font douze, vous les engagerez à prendre trois fois quatre objets, à les compter et à vous indiquer le résultat de leur opération. Par suite de cette opération, ils sauront réellement ce qu'on leur dit quelquefois, et ee qu'ils ne comprennent pas toujours, c'est que la multiplication n'est qu'une forme abrégée de l'addition.

Quelque nom que l'on donne et quelque modification que l'on apporte à ce principe, qu'il vaut mieux amener l'enfant & se faire sa leçon que de la

SEIZIÈME SOIHBB. 20I

lui faire, les méthodes qui se basent sur une idée aussi vrai» ei aussi féconde en conséquences méritent. votre attention la plus sérieuse.

Voici deux exemples qui vont vous faire comprendre toute l'importance de ces méthodes. Dans l'un, il s'agit de faire trouver 1 l'enfant cette vérité, que t avare est sot et malheureux j dans l'autre, celle qu'il faut être aimable pour être aimé. Pour faire saisir à l'enfant la première de ces vérités, je l'introduirai dans la vie ordinaire; pour lui montrer la seconde, je l'interrogerai sur l'histoire de France. Je serai beaucoup plus court que vous ne le serez

de belles réponses, des enfans bien instruits; j'en prendrai , au contraire, d'assez ignorans, comme on les trouve partout. Ce sera le moyen d'être plus instructif.

Lk maître. Mes enfans, que pensez- vous des avares? Sont-ils sages ou sots, heureux, ou malheu-

Eugèhe. Je ne sais pas.

Lb maître. Réfléchissez.

Eugèhe. Je ne sais pas ce que c'est que réfléchir.

Le maÎtBe. Vous allez pourtant répondre loutà-l'heure à ma question ; elle n'est pas difficile ; vous le verrez quand vous m'aurez d'abord répondu sur quelques autres. Dites, celui qui ne dépense que ce qu'il faut, et qui garde son superflu pour l'avenir, agit-il sagement ou sottement?

Eugène. Il agit sottement.

MIS L'i INSTITUTEUR FRIMAIRE.

Charles. Il agit sagement.

Le maître. Eugène, vous vous trompez. Je m'arrête 1 votre réponse. Vous pensez donc qu'on devrait dépenser chaque jour ce qu'on gagne ?

Eugène. Oui, on se nourrirait, on se vêtirait miens, on s'amuserait davantage, et personne ne nous volerait notre argent.

Le maître. Tout cela est vrai; mais quand on dépense chaque jour ce qu'on gagne, que reste-t-il pour les jours de maladie, de vieillesse, de nécessité imprévue?

Eugèhe. Je n'y pensais pas.

Charies. J'y pensais. Notre voisin Bernard a mangé tout son argent quand il élaitjeune; maintenant qu'il est vieus et qu'il ne peut plus travailler, il mendie son pain. Papa m'a dit que cette conduite n'éiait pas sage.

Eugèhe. Sans doute, je comprends qu'elle est sotte.

Le maître. François, c'est donc sagesse que d'amasser pour l'avenir?

Fbakçois. Oui; il faut épargner, économiser, comme on dit , tout ce qu'on peut; je l'ai entendu dire.

Le maÎthe. C'est bien. Ceux qui économisent le plus sont donc les plus sages?

Tous les enpahs. lis sont les plus sages.

Le maître. Mais les avares amassent beaucoup :■ 6ont-ils sages aussi?

SEIZIÈME SOIRÉE. 2o3

EtlGÈHE. Oui, ce sont eux qui gardent le plus pour les jours de maladie et de vieillesse.

Le maître. Savez-vous bien ce qu'on appelle un avare?

Charles. Je le sais, moi : c'est un homme qui a «les coffres remplis d'argent. ■- '

Le maître. Les banquiers, qui ont beaucoup d'argent dans leurs caisses, les administrateurs de finances, les receveurs du trésor sont donc des avares? Je vous le demande, tous ceux qui ont beaucoup d'argent dans leurs coffres ou de billets de banque dans leurs portefeuilles, sont-ils des avares?

Charlbs. Non : je vous dire ceux qui ont beaucoup d'argent et qui n'en donnent à personne ; qui le gardent et le comptent toujours.

Le maître. C'est un peu cela. On appelle avares les gens qui ont le moyen de se nourrir , de se vêtir, de se loger convenablement , de secourir les pauvres et de faire le bien en général , et qui ne font rien de lout cela, aimant mieux ajouter capital à capital , intérêt a intérêt. Je vous demande maintenant, cela est-il sage ou sot?

Les enfahs. Cela est vilain.

Le maître. Sans doute ; mais ce n'est pas ce que je vous demande. Je veux savoir si c'e^t une sottise d'agir ainsi, ou si c'est une conduite sage. Dil,es, l'avare se fait-il estimer, chérir, honnir ou mépriser?

Charles. Il se fait mépriser et honnir, comme vous le dites. . ..

ao4 l'instituteur primaire.

Le maître. Est-ce sagesse , de se rendre méprisable et ridicule , quand on a les moyens de se faire aimer et bénir?

Chaules. C'est une sottise.

Le maître. Mais l'avare est peut-être heureux ! Iiaimc, dit-on, le spectacle d'un coffre plein, il chérit le son des écus : c'est un bonheur qu'il n'aurait pas, s'il n'eût amassé des trésors.

Eugène. Oui, l'avare est heureux.

Le maître. Qu'en pensez-vous, François?

François. On dit que non ; mais je ne sais pas.

Le maître. Un homme honni et délesté peut-il ^tre heureux?

Charles. Non, je comprends cela; j'aurais dû le dire plus tôt.

Le maître. D'ailleurs, l'avare , pour mieux garder ses trésors, est toujours obligé de rester chez lui, de veiller à ses coffres: il se séquestre du

toutes. Il est l'esclave de son trésor. Il est le prisonnier de celui qu'il tient captif. Quand il sort par hasard , il est toujours dans la crainte d'être volé ; s'il l'est , il ne se console pas de son malheur. Sans cesse il s'imagine qu'on le rançonne, qu'on le trompe; chaque sou qu'il dépense lui coûte un soupir : on dirait d'un cheveu qu'on lui arrache. A la fin, il meurt comme tout le monde , mais avec des sentimens bien cruels pour lui : il quitte à jamais la seule chose qu'il ail jamais aimée. Il a fait de

seizième soirée. ao5 son or son dieu; quand il doit s'en séparer, il lui semble qu'if n'a plus de dieu.

Les rsfahb. 0 le sot, le malheureux !

Le maître. Savez-vous maintenant ce qu'il faut penser des avares?

Les ebfabs. Oui , oui : ils sont sols , ils sont malheureux.

Le maître. C'est Lien ; mais ne vous imaginez pas que tous les avares se ressemblent ; que tous se nourrissent, s'habillent et se logent mal ; qu'ils sont tous accroupis devant leurs coffre-forts pour en compter les écus; qu'Us meurent tous dans les privations } comme ce millionnaire de Londres qui portait dons sa cravate un million en billet* de banque, et qui se laissa mourir plutôt que défaire la dépense d'un bouillon à une heure inaccoutumée. Il est des avares qui ont château , équipage et habit brodé; il en est qui , dans certaines occasions , dépensent follement. Il y en a de toutes sortes. Nous en parlerons encore plus d'une fois»

En effet, il est des sujets qui s'épuisent difficilement, et rien n'est défectueux , rien n'est trompeur comme les sèches et misérables définitions qae nous donnons ordinairement k l'enfance. Bien ne saurait, d'un- autre côte, former l'esprit et le cœur comme une bonne méthode d'interrogations.

2o6 l'instituteur primaire.

Nous passons à la seconde des vérités que je me suis proposé de développer d'après celte méthode. C'est celle , qu'iï faut êtiv aimable pour être aimé. Je la prends dans l'histoire de France.

Le maître. Mes enfans , quels sont ceux des rois de France dont vous avez gardé la mé-

Marie. Clovis, Charlemagne, Saim- Louis, Louis XI, François I", Henri IV et Louis XIV.

Le maître. Vous auriez pu ajouter Louis XII.

Hortense. Moi , Monsieur, j'en sais encore beaucoup d'autres : des Charles, des Louis, des Philippe, des Henri,

Le maître. C'est bien. Mais quels sont ceux

Hortebse. Ce sont Louis XII et Henri IV.

Le maître. Ce sont donc les plus aimables?

ViCtorihé. On ne nous a jamais dit que Louis XII fût aimable ; on nous a pourtant dit qu'il aimait le peuple, qu'il lui faisait du bien, qu'il soulageait ses misères.

Le maître. Henri IV était-il aimable?

Victorihe. Oui, Henri IV était aimable. Il était brave, il était spirituel , il était gai, il disait des choses charmantes.

Lb maître. Vous préférez donc Henri IV à Louis XII ?

Victorijse. Tout le monde préfère Henri IV.

On le nomme plus souvent dans les livres, et le peu* pie, dit-on, en a mieux gardé le souvenir.

SEIZIÈME SOIRÉE. 2Qj

Lè maître. Cependant Louis XII a été surhomme Je Père du peuple ; Henri IV n'a pas eu de surnom aussi beau.

Pauline. C'est' que Henri IV a toujours faii la guerre, et que le surnom de Grand, qu'on lui a donné, a sans doute empêché qu'il en eût d'autres

Le maître. En eût-il mérité d'autres?

Pauline. Je le crois. Il voulait que le paysan eut la poule au pot. Il était économe , et suivait docilement les conseils de Sully, son ministre.

Le maître. Pensez-vous que le peuple français aime plus Henri IV pour sa bravoure, sa gaité et ses bons mots, que pour son bon cœur et son amour

Pauline. On l'aimerait, je crois, s'il n'avait été que brave, spirituel et gai; mais je pense qu'on l'aime davantage , parcequ'il a été bon.

Victorime. S'il avait été méchant , on ne l'aimerait pas du tout.

Le maîtiiE. Pourquoi dites-vous cela?

Victoiuhe. On n'aime pas Louis XI; on le déteste. Ou dit pourtant qu'il a fait du bien; mais il a été méchant et cruel : on le craignait pendant sa vie; on l'a maudit après sa tnort.

Le maître. François I'' était spirituel et brave comme Henri IV j est-il aimé comme lui?

Joséphine. Non, non. On dit qu'il a aimé les lettres, qu'il a montré de la yaieur au champ de bataille, et de la constance dans l'adversité; mais il éiait frivole et prodigue, et c'est de lui que le

ao8 l'ibstitutedh primaire.

père du peuple a dit : Ce gros garçon nous gâtera

tout. On ne le hait pas, on ne l'aime pas.

Le maître. Saint -Louis est -il aimé comme Henri IV ?

Marie. Non ; on en parle moins , et en d'autres termes.

Le maître. Si ce n'est pas de l'amour qu'on éprouve pour lui, est-ce de la haine?

Marie. Oh ! non : on ne haït pas un si bon

Lb maître. Est-ce de l'admiration, est-ce de la vénération , est-ce de l'indifférence qu'on éprouve pour lui ?

Marie. On le vénère.

Lb maître. Il était bon comme Henri IV; il était juste et économe comme ce prince. Comme Henri, il aimait 3e peuple, allégeait ses charges et augmentait ses libertés; comme Henri, il était brave au champ de bataille. Pourquoi ne l'aime-t-on pas autant que Henri IV?

Marie. C'est trop ancien. On ne s'en souvient pas autant ; et puis Saint-Louis était plus pieux : on le vénère davantage.

Le maître. Et Charleroagne, est-il aimé comme Henri IV? .

Patjlihb. Non, c'est encore plus ancien.

Le maître. Charlemagne était-il bon, brave, gai, spirituel cnmme Henri IV?

Pauline. Il était plus grand guerrier, plus sage législateur; il fut cruel envers les' Saxons, et on'ne

dit pas qu'il fût gai ni spirituel, ni bon comme Henri IV.

Le maître. Et Clovis?

HoutensEï C'est bien plus ancien que Cliarlemagne.

Le maître. Cela n'empêche pas de savoir s'il fut bon , s'il aima le peuple, s'il fit le bien.

. Hortense. Il fut un conquérant.

Le maître. On n'aime donc pas les conqué-

Hortense. On les admire.

Le MAÎTnE. Quel sentiment éprouve-t-on pour Louis XIV?

Hortense. Onl'admireaussi. Il fut conquérant, dit-on, par ses généraux.

Le maître. L'aime-t-on comme Henri IV?

Hortense. Non; il était fier, fier de sa grandeur, de sa personne, de ses triomphes.

Le maître. Résumons maintenant : dites-moi ce qu'il faut pour être aimé.

Makis. Il faut être aimable.

Le maître. Quand est-on aimable, et quel est celui de nos rois qui le fut le plus?

Mà:iie. C'est Henri IV qui passe pour avoir été le plus aimable.

Le naître. Quelles étaient les qualités de ce prince?

Marie. Il était brave, spirituel, gai, bon, économe, aimant le peuple, et écoutant les conseils de son .sage ministre; . , \ ,

Lis maître. ¥ a-t-il moyen d'être aime sans être bon ?

Hohtense. Nous avons vu que noh . Aucun des autres rois n'a éïc aimé' comme Henri IV.

Le maître. Qu'est-ce donc qu'être aimable?

Bobtehse. C'est, jecrois, être bon avec esprit et avec grâce.

Le maître. La bonté ne suffit-elle pas?

Hortewse. Non, il faut d'autres qualités; il faut île l'esprit et de la grâce comme en avait Henri I V.

Voilà, jeunes maîtres, deux exemples d'interrogation que j'offre a vos méditations.

Vous le Voyez, ils ne présentent rien d'extraordinaire, rien qu'il né soit possible de faire dans toute école un peu forte. Il ne s'agit que de questionner, de savoir prendre toute réponse pour ce qu'elle vaut, de ne pas se laisser détourner du but par les incidens bons mi mauvais , et d'y revenir sans cesse.

Quelques règles et un peu d'habitude vous donneront toute la facilité désirable dans ùu genre d'enseignement, qui offre a la fois tant d'avantages el tant de charmes.

Voici ce* régies."

i*. Donnez d'abord les faits su r lesquels Vous voulez questionner, les faits que vos interrogations ne

SEIZIÈME SOlflÉB. 211

pourraient jamais faire connaître, il serait absurde, par exemple, d'enseigner l'histoire de France pat questions; l'enfant, n'en sachant rien, serait in6apable de répondre. Il en est de ntémè de tons les faits d'histoire. €'est autre chose quand il s'agit de faits moraux:, de faits sur lesquels l'esprit et le Cœur de l'enfant ont eu occasion de s'exercer. Pour ces sortes de matières, il ne s'agit que d'amener un élève à raisonner ce qu'il a vu. Ainsi , dans les deux exemples que je viens de donner, je ne Suppose aucune instruction morale, et j'arrive néanmoins à la solution, d'une question dé morale ; je ne suppose qu'une série d'observations auxquelles un enfant de' huit ans n'a pas pu échapper. ïl n'en est plus -de même pour la question qui se roHBche à l'histoire. Là, je me base sur des leçons données el retenues jusqu'à un certain- point. ' - '••<' •

8°. Ayez toujours en vue , quand vous faites vos questions, le but auquel vons 'allez. Voyex le nautonnier, il dirige constamment sa barque de manière à pouvoir aborder à l'endroit qu'il a choisi.

5°. Que toujours vos questions nouvelles se rattachent à la dernière réponse, quelle qu'elle soit. L'enfant doit Voir que vous attachez du prix à ce qu'il Vous dit, et que, par la supériorité de voire raison", vous êtes à même de le conduire où vous voulez,

4°. Ne vous impatientez au sujet d 'aucune réponse donnée de bonne foi. Ce n'est pas toujours la faute 4e l'enfant quand il répond mal; c'est souvent celle

313 t'rNSTlTlITEUR PHIMÀIKE.

du maître dont la question est mal posée , obscure, vague, ambiguë. Posez des questions simples , clai J res,bien précises et très courtes, ù la portée de vos auditeurs, point abstraites, point sèches.

5". Que chacune de vos questions éveille l'attention et occupe la réflexion de votre élève. S'il en est de trop diiliciles , il en est aussi de trop vulgaires : évitez celles qui ne provoquent qu'un oui ou qu'un non machinalement articulé. Ces questions endorment les enfans, et font tort a l'opinion qu'ils doî-

6°. Mettez l'enfant à son aise, pour qu'il jouisse de tous ses moyens. Pour cela, soyez vous-même à votre aise ; sachez bien ce que vous voulez ; préparez bien vos questions ; exercez-vous d'abord par écrit; puis, si vous faites mal une première fois, revenez à la charge sans vous décourager. Je l'ai déjà dit ailleurs : pour qui veut avec constance , rien dans le cercle des choses raisonnables n'est impossible.

11 existe beaucoup d'ouvrages sur l'art si important et si beau dont je viens de dire les régies. Il en existe sur toutes les méthodes. Il faut les étudier, et je ne manquerai pas de vous les faire connaître. Mais on commet souvent une grande faute en étudiant les livres ; on les lit d'un. bout à l'autre, au lieu de s'appliquer à essayer , a pratiquer pas à

seizième; soiiiée. 3i3 pas ce qu'ils conseillent.. C'est réellement une grande faute. Quanti le livre est lu, il n'est pas compris. On se propose de le relire, on le met de côté ; on en renvoie l'application; on oublie d'y revenir; on a perdu son temps et son argent ; on n'a rien appris , et on s'est découragé pour l'avenir. Bientôt on n'est plus au courant de rien; on se fait routinier, on se fait censeur ignorantou critique acharné de tout ce qui se propose de nouveau. Du moment que la commode routine a pris la place de la méthode raisonnée, et que la vieille pratique a hannî les procédés nouveau*, on n'enseigne plus, on fait un métier; on cesse d'être instituteur, on est machine d'écriture, machine de lecture, machine en tout.

ai4 l'instituteur primaire.

De! procédés pour apprendre à articuler, à lire, à écrire, à dessiner, S calculer. — MM. Dupont, Maître, Lamotte. — Taille de la plume, — Importance de la calligraphie et du desiin.

J'Ai déjà dit qu'à mes yeux l'écriture doit précéda- la lecture, et que tout procédé pour apprendre à lire, qui ne paît pas de l'écriture, me paraît contraire à la uature des choses.

C'est une opinion qoe j'ai depuis longtemps. Je no In cachai pas à mes auditeurs. Mais quand on est chef d'une école de maîtres , il ne s'agit pas de faire valoir exclusivement ses idées; on les expose, on les confie à la méditation des hommes capables de les mettre en œuvre. On n'érige pas de monopole; on fait connaître, au contraire, toutes les me'thodes reçues, les bonnes surtout. J'expliquai tout ce que je connaissais moi - même et j'exposai le tout avec autant de soin que s'il eût été question du grand secret de l'alchimie.

Je sais bien que beaucoup de gens affectent du dedaïu à l'égard de tous ces procédés pour apprendre à lire cl à écrire. Qu'importe , disent-ils, qu'on

" DIX-SEPT IÈ M Ë SOIUÉË, 2l5 •che cela un peu plus tôt, un peu plus lard?Touies les méthodes oui du bon et du mauvais; il est à peu prés indifteïeni «le suivre celle-ci ou celle-là.

Cette manière de voir est l>ien légère : comment ne compatirai L-on jjasaus peines de l'enfance; comment ne s'appliijuerail-on pas à les adoucir? Il y a tant à apprendre , on enseigue si peu , ou sait ordinairement si peu, en quittant les écoles, que l'art d'enseigner davantage et d'une inanicre plus agréable estlacliose du monde qui mérite le plus qu'on y songe. L'instituteur surtout doit y songer. C'est lui qui éprouve, dans ses sympathies, tomes les peines qui iatigueni, tous les dégoûts qui ennuient son élevé : c'est doue à lui que des méthodes ou mauvaises ou ridicules font le plus de mal. Des procédés qui se font comprendre plus vile, qui chaque jour donnent à l'enfant le doux sentiment du progrès , ravissent au contraire l'instituteur luimême, cl embellissent pour lui des heures que l'on ne saurait rendre trop agréable. .

Tour parler d'abord de la lecture , il n'y a qu'un seul moyeu de relever, de rendre intéressantes pour io maître et l'enfant les leçons qu'il y consacre : c'est de ne pas eu faire une routine, un mécanisme. L'homme n'csi pas fait pour aller comme une machine ; c'est pour ce motif qu'il est mal à son aise quand on l'oblige d'aller de celle manière. Traite/, l'art d'apprendre à lire comme un art. C'en est un en effet : il ne s'agit que de le raisonner un peu Vous y distinguerez deux choses qui se corres pou

dent : articuler des sons, reconnaître des signeP. Les sons, c'est l'enfant qui doit les ëtnciirc; les signes , c'est une chose en dehors de lui cl que vous lui fournissez. Mais, quelque soin que vous puissiez prendre pour choisir les signes , si les articulations étaient pénibles, étaient défectueuses, vous n'obtiendriez qu'une lecture très irrégulierc. Commencez donc par les articulations. La plupart des enfans contractent par indolence, ou par de mauvais exemples , l'habitude d'articuler très imparfaitement. Ils arrivent aux écoles sans pouvoir se faire comprendre en dehors de leur famille ou de leurs camarades. Il faut leur apprendre à parler, c'est-àdire, à bien ouvrir la bouche, a bien desserrer les dents, à bien remuer les lèvres, à émettre des sons nets , en un mot, h prononcer parfaitement.

Vous ferez pour ce but un recueil de mots, où les difficultés soient bien graduées, qui offre d'abord peu de syllabes et des syllabes composées de voyelles plutôt que de consonnes. En les faisant prononcer, vousferez bien remarquer ceuxdes organes de la voix qu'il faut meure en jeu , pour rendre dans toute leur pureté le son de chaque voyelle et de chaque consonne, Vous passerez ensui le aux phrases, et vous choisirez toujours des phrases qui offrent un sens simple, naturel, à la portée des élèves, instructif pour leur âge. Vous arriverez enfin a des maximes de morale et de conduite que vous ferez répéter, réciter par coeur., et a de courtes histoires ou anecdotes que vous ferea raconter ou reproduire à peu

près dans les mémos termes que vous aurez employés vous-mêmes. Dans tous ces exercices , vous combattrez sans cesse les vices de l'accent ou de l'élocution ; vous ferez remarquer les expressions impropres, et donnerez les premières petites leçons de goût. Vous donnerez au moins l'éveil a cet égard.

Quand vous aurez donné, par ces exercices, un certain degré de netteté et de facilité aux articulalions, vous arriverez aux signes du langage. Pour inspirer la désir de connaître ces signes, c'est-à-dire de savoir lire, vous lirez quelques anecdotes, les plus simples et les plus agréables que vous connaissiez; vous montrerez à vos élèves le livre , les pages , les lignes qui les contiennent, et vous leur direz qu'il ne leur faut qu'un peu d'application pour savoir lire eux-mêmes. Ajoutez à cela un mot qui aille au cœur, qui s'empare des enfans; ou demandez-leur tout bonnement s'ils veulent apprendreà lire, s'y appliquer de toutes leurs forées. La rép6nsc que vous aurez, sera toujours la même; elle sera monotone

qui bat dans ces petits êtres : une promesse est une chose sacrée, une chose qui remue l'homme à tout âge ; clic remue surtout les enfans! Parlez h la