CHAPITRE VII

Le plus petit nombre est conduit à l'instruction supérieure, volontairement cherchée. Faisant suite à la précédente qui la prépare , elle comprend l'étude abstraite et concrète, dans l'ordre le plus élevé, d'une ou de plusieurs des sciences fondamentales, savoir :

1" La mathématique avec ses dérivés concrets et artistiques ou industriels d'ordre mécanique, géométrique, etc. ;

2" L'astronomie mathématique et physique, avec ses dérivés concrets et industriels concernant notre globe, le seul directement abordable par l'homme, c'est-à-dire la géologie avec les diverses branches hydrographiques et météorologiques;

3" La physique et ses nombreuses branches en tant que sciences concrètes avec leurs dérivés esthétiques et industriels;

ENSEIGA'EMENT SUPÉRIEUR.

4° La chimie avec ses dérivés au moins aussi nombreux que ceux de la physique;

5° La biologie abstraite et concrète dont les dérivés agricoles, zootechniques, anthropologiques, médicaux, pharmaceutiques, etc., sont plus nombreux et plus compliqués encore ;

6° Enfin la sociologie, avec les divers enseignements abstraits et concrets qui s'y rattachent, depuis l'histoire en général, le droit, la philosophie, la morale, jusqu'aux belleslettresetauxbeauxarls, etc.

Les notions fondamentales qui font le sujet de cet ordre d'instruction, exigent que toutes les facultés intellectuelles et morales soient apparues chez celui qui aborde telle ou telle de ses branches.

Il ne faudrait pas croire, d'après ces indications, que les données précédentes constituent un programme d'enseignement destiné à faire des savants. Il ne comprend en etfet que l'exposé des clartés de la science à chaque époque donnée. Le savant est celui qui, par observations, comparaisons, épreuve et contre-épreuve, donne la démonstration de la vérité des suppositions ou hypothèses nouvelles qu'il a faites sur la nature réelle des corps ou des phénomènes.

Il y a, comme on le voit, un abime entre les clartés des notions acquises que chacun doit con-

naître, et les conceptions de plus en plus profondes sur la nature des choses, dont les savants cherchent à prouver l'exactitude. A cet égard, on peut apprendre à un autre ce que sont ces clartés et les procédés toujours perfectibles à l'aide desquels on en constate la réalité; mais les conceptions personnelles et les voies à suivre pour en démontrer l'exactitude ne s'enseignent pas. De là vient que presque toujours l'homme de science sort du milieu de ceux dont l'éducation a été imparfaite ou irrégulière, au point de vue officiel, et reste inévitablement un original devant le plus grand nombre. C'est qu'en effet, ses conceptions et ses procédés de démonstration lui sont propres et personnels, quant à leur origine, mais non tirés des choses connues qu'il s'agit de vulgariser par l'enseignement général.

Cette rapide indication siiflit pour faire sentir ce qui existe déjà, et ce qui manque, touchant ces divers ordres d'instruction, dans l'enseignement actuel. Elle fait comprendre quelles sont les modifications à faire à ce dernier, tant par suppressions que par adilitions, accomplies graduellement et sans rupture avec le passé. Ces modifications, quelque importantes et urgentes qu'elles soient, pourraient se faire en peu d'années sans difficulté, avec l'enseignement uraluit et oblis^atoire d'une part pour les instructions primaire et

secondaire, et avec son complément, l'enseignement libre dans les trois ordres.

Mon sujet n'implique pas l'exposé des détails que comporte l'exécution de ces modifications ; je me bornerai à signaler que de précieux renseignements existent déjà à cet égard dans les publications de MM. Bréal (i), Sabatier (2), Bert (3), Lafargue (-4), et surtout Picot (5).

Pour revenir aux généralités résumant ce qui précède, nous voyons en somme que dans la première enfance l'homme observe d'une manière absolue surtout les êtres, les objets, et que c'est là surtout ce qui lui doit être offert, avec les termes qui les désignent, sans le détourner des conceptions fétichiques et des fables par lesquelles il explique les phénomènes qui le frappent.

Déjà, dans la deuxième enfance, les phénomènes

(I) Bréal, Sur l'instruction publique en France. Paris, 1872, in- 1-2.

("Ij Sabatier, Profiramme d'éducation positive. Paris, 1872, in-8o.

(3j P. Bert, Projet de loi sur V organisation de l'enseiunement supérieur. Paris, 1872, in-S».

(4) Lafargue, Des Programmes de l'instruction publique. Paris, 1873, in-S».

(5) J. Picot, Projet de réorganisation de l'instruction publique. Tours, 1871, in-80. — Voir aussi les Rapports divers publiés chez Hachette, Garnier, etc., sur Tinstruction publique en Amérique, en Allemagne, etc. ; voir encore dans Philosophie positive (revue), de Fontpertuis, iSli et 1875, et Louis Narval déjà cité.

enseigneme:>^t supérieur.

le frappent, et son imagination peut saisir en quoi leurs manifestations sont liées à l'existence des objets, à telle ou telle substance, et que leur inséparabilité en fait des individualités, sans intervention de puissances extérieures. Mais ce n'est que de quatorze à vingt ans, en fait, que la notion de lois peut être saisie graduellement, depuis celles qui concernent le cours des astres jusqu'à celles de la biologie et de la sociologie. Alors déjà l'bomme peut sentir quelles sont les conditions d'existence de la famille et quelle est la nature des devoirs réciproques qu'elle implique, depuis la paternité, la maternité et la fraternité jusqu'à la domesticité ; comment la notion de devoir, notion d'ordre moral, conduit à régler l'usage de la force matérielle dont l'accroissement pousse à la violence. Il pourra voir comment la fortune est une cliarge ou fonction sociale, imposant des obligations et des devoirs à remplir, comme toute autre fonction. Il comprendra qu'alors même que l'homme a accpiis cette fortune et à plus forte raison s'il en hérite, il a plus reçu delà société qu'il ne lui donne, intellectuellement et matériellement. Il verra encore, sans courir vers aucun péril social, que la morale fondée sur l'ensemble de ces notions s'affermit par la disr^ussion, tandis cjue les théologies ' ne peuvent la supporter ; nulle n'y résiste en effet, justement en raison de ce qu'on dit ôlre mysté-

rieux dans leurs origines, et aussi parce qu'il n'y a pas d'actions auxquelles elles ne prêtent leurs pardons, pourvu qu'on soit croyant et pratiquant, ou tout au moins qu'on dise l'être.

En fait, jusqu'à vingt et un ans l'homme reste sous la tutelle de la famille, de l'humanité. Alors même que, par l'apprentissage professionnel, il s'exerce déjà au côté actif et matériel de la vie sociale, qui bientôt deviendra pour lui une obligation, un devoir, l'humanité le nourrit encore et il ne lui rend pas à cet âge ce qu'il lui coûte.

A ce point de vue en effet, l'éducation comme l'instruction doivent conduire finalement tout homme à choisir une profession et à se soumettre à toutes les nécessités de l'apprentissage qu'implique la pratique de celle-ci, qu'elle doive ou non être continuée par la suite. Le retour intellectuel sur toutes les choses apprises théoriquement jusquelà, qu'exige l'examen de leurs combinaisons dans les applications professionnelles devient un puissant moyen de vérification de leur valeur, un complément de la plus grande partie pour ce qui touche au développement des facultés sensorielles et intellectuelles surtout, et morales môme. Car avant tout il devient de plus en plus nécessaire chez nous que l'instruction et l'éducation ne soient pas telles qu'elles conduisent, à croire que tout est fait lors-

qu'on est arrivé à pouvoir tout ramener à une formule littéraire ou à un article de reporter.

Les méthodes d'enseignement que donne le positivisme montrent qu'il est iuoins un dogme à part qu'une simple application sociale des procédés scientifiques; c'est une méthode non pas nouvelle, mais complète, qui fait rentrer dans la conception que nous pouvions avoir de l'univers et de notre monde, tous les phénomènes accessibles à nos moyens d'investigation (1).

Mais ceux-là se trompent étrangement qui s'imaginent que cette doctrine humaine est imparfaite parce qu'elle se borne aux notions positives, aux acquisitions des six sciences fondamentales et aux applications à notre destinée qui en résultent. Il n'est pas une découverte qui n'y trouve sa place hiérarchique ; pas un progrès n'est réalisable sans subir l'épreuve de ses procédés de classement, pas une vérité n'est acceptée si elle prétend échapper aux vérifications expérimentales incessamment renouvelables qui constituent l'instruction et l'éducation positives dans leur force indéniable, à l'opposé des incertitudes que provoque sans cesse le régime théologico-métaphysique.

Si cette doctrine exclut systématiquement de ses

(1) Voyez en outre sur ce point E. Bourdct, Principes d'éducalion positive. Paris, 1877, in-12; 2^ cdit., cliap. I et suiv.

i58 ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR.

recherches et de son cadre les questions surnaturelles, ce n'est pas qu'elle nie l'intérêt philosophique des éludes qui partent de l'ahsolu et de l'infini; mais elles n'en sortent, par les efforts de l'esprit humain, que pour y rentrer sans jamais nous satisfaire par une solution quelconque, sauf l'hypothèse d'une révélation théologique.

Ces études, qui appartiennent au régime épuisé de la métaphysique, sont, par leur essence même, en dehors des moyens uniques d'action reconnus par la science, l'expérience, l'ohservation, la comparaison et le raisonnement. Aussi les savants s'interdisent-ils de les accepter, en raison surtout de la nullité, et même du danger pour la société et la morale, des résultats auxquels conduit de nos jours la continuation de ce régime. Aussi enfin, la philosophie positive n'a-t-elle avec elle aucun de ceux qui veulent l'écrasement des hommes qui ne pensent pas comme eux , afin sans doute de reculer plus facilement.