LA SALLE D*ASILE

Nous ayons dit que les salles d'asile ne nous paraissaient pas produire, au point de vue de la première éducation, tout le bien qu'on en pouvait aM^dre.

L'objet Aux termes des décrets et règlements (décret du 21 mars 1855, renaei^ement 2; règlement du 22 mars 1855, art. 8 à 19), l'enseignement i«.anSi1i'a*iie. î^^^'j douue ost uuo initiation à l'enseignement de l'école. Il comprend les éléments de l'instruction religieuse, de la lecture, de l'écriture, du calcul verbal et du dessin linéaire; des connaissances usuelles à la portée des enfants; des ouvrages manuels appropriés à leur âge; des chants religieux; des exercices moraux et des exercices corporels.

Or, parmi les 8 à 10,000 enfants que la salle d'asile, à Paris, résâteti, fournit annuellement à l'école, combien en est-il qui arrivent munis des premiers principes de l'instruction? Â peine un cinquième. Encore, parmi ceux-là, en est-il beaucoup qui ne connaissent que le mécanisme de la lecture et du calcul. Ce qui doit être surtout le bienfait de la salle d'asile, — l'éducation des sens et du raisonnement, réveil de l'esprit et de la conscience, — est le résultat le plus rare.

Est-ce donc la méthode prescrite par nos règlements qui est défectueuse?

Depuis quelques années, Topinion publique s'est éprise de Tinst Le» iitution connue sous le nom de méthode Frœbel et popularisée sous "^de^prœbeL'^ Tappellation poétique de Jardins d'enfants.

C'est effectivement, paraît- il, une des prescriptions ou du moins ^'^j^Jf^J^*** une des recommandations de Frœbel, qu'à la classe destinée à de^rinimutton. recevoir les enfants du premier âge soient annexés des préaux " plantés d'arbres et semés de parterres propres à servir de thème à des leçons d'observation sur les merveilles de la nature. Cette sorte de frais décor, cet enseignement distribué en plein air, au milieu des fleurs, forment pour Timagination un riant tableau. On ne s'est pas demandé si les jours de l'année où le brouillard, la pluie , le froid , le soleil même, ne permettent pas de donner la leçon dans le jardin ne sont pas bien nombreux en tous pays , et s'il est réellement praticable de maintenir ces troupeaux d'enfants de deux à six ans, si difficiles à conserver en place dans une salle fermée, patiemment groupés autour d'une plate-bande. Pour justifier l'idée, qu'elle soit ou non celle de Frœbel, il a suffi que le sys* tème parût fournir aux enfants le moyen de retrouver, dans leur cour de récréation, les couleurs, les aspects, les formes, sur lesquels Frœbel prescrivait d'exercer leurs sens.

Un autre cdté séduisant de l'institution, c'est la nature des ^ procédés d'enseignement. Point de livre, point de leçon; rien qui exprime une idée de contrainte, qui ait le caractère du devoir, de la tâche, de ce qui s'appelait dans la langue latine, alors qu'elle était en usage dans nos écoles, du nom de pensum, mot triste et rebutant surtout dans l'acception française qu'il a prise aujourd'hui. C'est sous la forme d'un don que Frœbel présente à ses élèves les objets qui doivent servir de matière à leurs exercices. Ce nom gracieux, aimable, prépare tout d'abord l'enfant à recevoir les objets du travail avec plaisir. Pour lui en mieux faire encore goûter l'attrait, on lui en ménage peu à peu la surprise. Les six dons qui forment la gradation de l'enseignement démonstratif de Frœbel sont successivement tirés de la boite qui les enferme, au fur et à mesure que la classe est devenue capable d'en étudier le sens et d'en pratiquer le Jéu. Ainsi s'établit, entre la maltresse et les élèves, comme un courant de confiance affectueuse et de gaieté. Frœbel a voulu que les facul-

— vo-

tés de l*enfant, cultivées avec tendresse, s'épanouissent, pour ainsi dire, d*elles-m6mes sous ce rayon de bonne humeur, comme la plante naissante sous les rayons d'un soleil de printemps. Ainsi s'expliquerait, suivant quelques-uns, Tappellation de Jardina d'enfmts.

L'esprit Toutefois co u'est là que Toriginalité extérieure de la méthode ; phiioiophique g^jjg véritable en est plus profond. Frœbel n'a exposé nulle part i« méthode, principes; mais il est facile à chacun de les retrouver : il suffit d'observer l'enfance, ses goûts, ses aptitudes, ses besoins.

Les aptitude* L'enfant naît avec le goût d'observer et de connaître. La vie * ^ reSSSt* intérieure n'étant pas encore éveillée en lui, il appartient entièrement aux phénomènes du monde qui l'entoure : tous ses sens sont ouverts ,* tous les objets que son regard ou que sa main rencontre l'attirent, l'attachent, le ravissent. Sa faculté d'attention s'épuise vite, mais elle se renouvelle sans cesse. Encore, encore, est le mot expressif qu'il répète incessamment à ceux qui lui donnent une explication ou qui lui racontent une histoire. Il a des trésors de confiance aveugle et de défiance naïve. Pour peu qu'on manie avec habileté, disons mieux, avec bonté, les délicats ressorts de son intelligence, on peut lui faire suivre le fil d'une démonstration, d'un raisonnement, d'une idée. Dès qu'il est arrêté, il questionne; et, de question en question, il arrive à pénétrer, dans la mesure de ses forces, le fond des choses. — A ce goût d'observation l'enfant joint le besoin inné de l'activité. Ce n'est pas assez qu'on lui montre les objets ; il faut qu'il les touche, qu'il les manie, qu'il se les approprie. Vojez-le dans ses jeux. « Les jeux des enfants, » dit Montaigne avec un sens profond, « ne sont pas jeux, et les fault juger en eulx comme leurs plus sérieuses actions. » Au besoin, ils briseront l'objet qui les amuse, pour en connaître le secret. L'enfant ne détruit d'ailleurs le plus souvent que pour essayer de rétablir. Il se platt à construire, et ses constructions sont parfois merveilleuses de rectitude et de grâce : il est naturellement géomètre et artiste. Il a pardessus tout une fécondité d'invention sans égale ; il fait, défait, refait : c'est un créateur. — Enfin, le dernier trait qui le caractérise, c'est qu'il n'aime pas à se sentir comme perdu dans la foule. Il a un

Tif sentiment de sa personnalité; il veut avoir sa place à lui, son occupation à lai| son maître à lui. Admirable ressource, pour celui qui saura faire sortir de ce sentiment Tidée instinctive delà responsabilité morale et la première notion de la distinction du bien et damai.

Tel est évidemment Tensemble des observations psychologiques qui Le caiacttre ont inspiré à Frœbel les principes de sa méthode. Toutes les dis- 'ii* SÏÏÎSw positions matérielles de la classe où il rassemble ses élèves, ainsi Fiœbei. que la série des exercices auxquels il les applique, en portent la marque.

Installer Tenfant devant une table commune, mais avec son siège propre et un espace qui lui appartient, de façon qu'il se sente maître de son petit domaine ; exciter tout d'abord sa bonne volonté par la promesse d'un jeu intéressant ; développer successivement sous ses yeux les merveilles des six dons; — lui apprendre en premier lieu, d'après des objets concrets exposés à son regard, balles* de laines teintes et solides géométriques, à distinguer la couleur, la forme, la matière, les diverses parties d'un corps, de façon à l'habituer à voir, c'est-à-dire à saisir les aspects, les figures, les ressemblances, les différences, les rapports des choses; — lui mettre à son tour les objets en main, et lui montrer à faire avec les balles de laines teintes des rapprochements de couleur agréables à l'œil, à figurer, avec des allumettes réunies par des boules de liège, des carrés, des angles, des triangles de toutes sortes, à dresser de petits cubes à côté, au-dessus les uns des autres, en forme de croix, de pyramides, etc. ; — puis, soit à l'aide de bandes de papier colorié, pliées en divers sens, croisées les unes dans les autres, tressées comme un tisserand ferait une toile, soit avec le crayon, l'exercer à reproduire, à créer des dessins représentant toutes les formes géométriques, en sorte qu'à l'habitude de l'observation s'sgoute peu à peu la faculté de l'invention; enfin, tandis que sa main est occupée de concert avec son intelligence, et que son besoin d'activité est rempli, profiter de cet effort d'attention éveillée et satisfaite, pour fixer, dans son esprit, par des questions appropriées, quelques notions sur les caractères et les usages des formes, eh les rattachant à quelque grand principe d'ordre général simple et fécond, entremêler la leçon pratique d'observations morales, puisées surtout dans

les incidents de la classe ; telle est, en qnelqnes mots, dans sa progression natnrelle et dans son développement normal, la méthode Frœbel.

Il est clair que les résultats ne peuvent être qu'excellents. Par ces procédés, en effet, la maltresse s'empare des sens de Tenfant, elle les façonne, elle les rectifie, elle les discipline, et finalement elle s'en sert pour faire pénétrer dans son intelligence, sans autre peine que celle d'une observation sagement dirigée et appliquée avec suite à des exercices attrayants, le^ premiers éléments des connaissances, en même temps que pour jeter dans sa conscience les premières assises du sens moral.

LetmAttm Mais CCS principes si rationnels, que Frœbel a eu l'insigne Fnibei. mérite de constituer en système, sont-ils absolument nouveaux? En les appliquant dans son établissement de Marienthal, il y a quarante ans, Frœbel n'ignorait pas qu'ils avaient été introduits, •cinquante ans auparavant, dans l'institut d'Yverdun, par Pestalozzi. « La base de l'instruction élémentaire de Pestalozzi, » dit un de ses disciples, « est l'intuition, qu'il regarde comme le fondement général de nos connaissances, et le moyen le plus propre à développer les forces de l'esprit humain, de la manière la plus naturelle. Il cherche à former le jugement de l'enfant, en parlant à ses yeux. » Et antérieurement à Pestalozzi, J.-J. Rousseau n'avait-il pas écrit : « Les sens sont les premiers instruments de nos connaissances : avant d'apprendre à l'enfant à lire, il faut lui apprendre à voir?* Enfin, en remontant plus haut encore, ne retrouverait-on pas dan3 Fénelon, dans les maîtres de Port-Royal et dans Montaigne, ces ennemis « de la science livresque,» l'observation marquée comme point de départ de toute éducation?

On serait étonné, dès lors, que la méthode française prescrite dans nos premiers établissements d'instruction, fût restée étrangère à une direction dont la pédagogie française a tant contribué à mettre les principes en lumière. En est-il réellement ainsi?

L*origine L'origiuo dos sallos d'asilo, en France remonte, on le sait, à 1771. •aue/^'Miie Leur borccau fut une petite commune des Vosges, le Ban^-de- la Roche. ,9UT ^"pîit. C'est là que le pasteur Oberlin fonda la première des écoles à tricoter, ainsi appelée, parce que les enfants qui y étaient recueillis

auxquels on apprenait la prière, la lecture, léchant, le dessin et le calcul, étaient, en outre, exercés au travail manuel. Quarante ans après, un essai du même genre fut tenté, en Écosse, à New- Lamarck, par un jeune ouvrier tisserand, James Buchanan, puis à Londres, sous les auspices de lord Brougham, dans Técole de Btewers. Dès 1801, la pensée de Tinstitution avait été importée en France par M*"* de Pastoret; mais Vinslitution n'y prit racine qu'en 1826. Un comité de dames charitables dont faisait partie M"* Millet et qui était présidé par Tabbé Desgenettes, créa, dans un local dépendant de Thospice des Ménages, la première salle d'asile. Quatre-vingts enfants, de 2 à 6 ans, y furent réunis. L'établissement était entretenu par l'administration des hospices. L'idée était féconde; il s'agissait d'en régulariser l'application. Ce fut l'honneur de M. Cochin, qui créa, rue Saint-Hippolyle, la première salle d'asile modèle, à laquelle, par une juste reconnaissance, une ordonnance du 22 mars 1831 donna son nom. Peu après, le législateur du 281uin 1833 revendiqua, en principe, l'institution — qui jusquelà avait eu surtout les caractères des établissements de charité — comme faisant partie de la hiérarchie des institutions d'éducation nationale, et l'ordonnance du 22 décembre 1837 consacra, en fait, cette revendication. En même temps les règles qui devaient diriger les maîtres et les maîtresses étaient posées, et des comités de daines étaient organisés pour en surveiller l'application. Vingt ans après, le décret du 21 mars 1855 et le règlement du 22 mars de la même année achevaient de déterminer avec précision le programme de l'enseignement et l'esprit de la méthode.

c Les connaissances usuelles, > est-il écrit, art. 13 du règlement, Le prograoïmt. «comprennent la division du temps, les saisons, les couleurs, les sens, les formes, la matière et l'usage des objets familiers aux enfants, des notions sur les animaux, sur les plantes, sur les

industries simples, sur les éléments ; en un mot, toutes les

notions élémentaires propres à former le jugement des enfants. >

L'instruction ministérielle du 16 juin 1855, commentant ce Ltmètbode* programme, et mettant en lumière le lien qui, dans la pensée du législateur, rattachait la salle d'asile à l'école, disait : « quand toutes les salles d'asile donneront le salutaire exemple de la méthode régulièreet rationnelle par laquelle le jugenient est exercé,

rintelligence éveillée, le sens moral affermi, toutes les facultés mises en jeu, les écoles primaires elles-mêmes participeront des résultats qui se seront manifestés au-dessous d'elles ; au développement des premières correspondra nécessairement Télévation des secondes. Comment admettre qu'en regard des excellents procédés usités dans Tasile, la routine et l'imperfection des méthodes puissent se perpétuer dans l'école? Le progrès de l'une est donc le point de départ et la cause la plus active du progrès de l'autre ; et c'est en ce sens que, selon les termes de la circulaire du 31 octobre 1854, les salles d'asile doivent être considérées désormais comme la base de tout notre système d'enseignement primaire ».

Les procédés. EnM Ics excellents procédés auxquels l'instruction fait allusion étaient indiqués, analysés, décrits en détail, dans le Hanuel des salles d'asile de M. Cochin. < On peut, avec une simple feuille de papier , disait-il , figurer des lignes , des angles , des triangles et des polygones. On plie une feuille de papier en deux; le pli forme une ligne droite. La même feuille se plie 4e manière à former à volonté des angles droits, aigus ou obtus. Avec une feuille de papier pliée à angle droit, on fait comprendre l'usage de l'équerre. On lui donne aussi et successivement la forme d'un triangle, d'un carré, d'un rectangle, d'un losange, d'un trapèze, des divers polygones, et l'on a soin d'indiquer les divers caractères qui forment la définition de ces figures et les distinguent les unes des autres. Quant aux lignes courbes et aux surfaces curvilignes, on peut aussi les tracer, soit sur la planche noire, soit sur le papier, et familiariser les enfants, tant avec ces opérations de tracé, qu'avec leurs résultats. On peut également placer sous leurs yeux la figure des solides en bois ou en carton, pour leur en donner une idée exacte.... » Effacez de ces conseils, adressés d'ailleurs exclusivement aux maîtres, quelques mots d'un caractère trop technique, y a-t-il, dans les procédés de Frœbel, quelque chose que ne contiennent ces instructions et ces conseils ?

Les salles d'asile d'Oberlin.

Los

premiers Jardins d'enfants.

L'analogie est plus frappante encore, si Ton remonte à travers la tradition française, pour ainsi dire, jusqu'aux premiers établissements d'Oberlin.

C'est à Salomé Witter, sa digne compagne, bientôt secondée par

une autre femme non moins dérouée, Louise Scheppler, qu'Oberlin avait confié la surveillance de ses écoks à tricoter. Le malin, la leçon était faite dans la classe. Le soir» dès que la saison le permettait, elle se donnait à travers champs. Les maîtresses avaient le nom de ^di4(;^rice$. Chemin faisant, on enseignait aux enfants le nom et les vertus des plantes ; on les faisait observer, réfléchir, raisonner à propos des phénomènes les plus simples de la nalure ; on ouvrait leur intelligence à la première notion des grandes lois de la vie universelle, leur cœur à Tamour du prochain et au respect de Dieu. La promenade sagement réglée fortifiait les corps; Tordre qui y régnait habituait les caractères à la discipline et à Tobéissance; et Tenfant rentrait avec une provision de santé, d'observations utiles et de bons sentiments. Les classes dirigées avec ce charme si simple et ce sens si pratique par Salomé Witter et par Louise Scheppler ne méritaient-elles pas les premières le nom de Jardins d*enr fants?

Si telles sont la règle et la tradition originelle de notre enseigne- ^.^^^^j^JJ* ment, d'où vient que les résultats en sont généralement insuf- * '^e»

« . a résultats.

fisants ?

Des causes diverses permettent de l'expliquer.

La première doit être cherchée peut-être dans le succès même de rinstitution des salles d'asile. Plusieurs de nos établissements, très- des classes appréciés des familles, reçoivent jusqu'à 250, 300, 400 enfants. De ®* ^^op""^" telles agglomérations exigent des vaisseaux de classe immenses. Ainsi ^ enfantoV** le veulent impérieusement les lois de l'hygiène. Mais les lois de l'hygiène sont ici en désaccord avec les possibilités de l'enseignement. Il faut que nos maîtresses emplissent de leur voix ces vastes salles. Le claquoir et le sifflet peuvent suppléer à leur organe, pour imposer le silence et régler les marches ou les mouvements d'ensemble. Mais il s'agit de parler, de chanter, de faire la leçon, une leçon suivie, dans ces espaces sonores et devant ce flot toujours plus ou moins mouvant et murmurant. Les règlements, sans doute, prescrivent qu'une maîtresse ne soit jamais seule, afin que l'une surveille, pendant que l'autre enseigne. Mais, pour être partagée, la fatigue de l'enseignement n'en reste pas moins, dans ces conditions, supérieure aux forces

humaines. Les plus robustes y perdent la santé ; nous en ayons vu plus d'un exemple.

L*in6gaiité Ces conditîons sont aujourd'hui, il est vrai, devenues rares, l'âge des enfants. Mais tà où les dimensions des locaux et le nombre des enfants se prêtent mieux à renseignement, une autre cause en rend le succès difficile. La leçon doit embrasser à la fois tous les enfants de la salle d'asile, les plus jeunes et les plus âgés, les vétérans et les nouveaux, ceux de 2 ans et ceux de 6 ans, ceux qui sont à la veille de passer à Técole et ceux qui, le matin, n'avaient pas encore quitté les bras de leurs mères. Dans ce mélange d'élèves, quelle peut être la direction de Téducation, ou, pour limiter la difficulté, quel sera le ton de renseignement? Il faudra tour à tour Télever, l'abaisser, chercher les accès divers de ces petites intelligences si diverses, atteindre surtout le cœur, profiter d'un bon exemple ou d'une faute pour mêler à la leçon pratique du moment une leçon morale, provoquer sans tumulte des réponses communes, multiplier les questions individuelles, répandre, en un mot, sur le sujet traité, à force de variété, de souplesse, de tact, de ressources, le mouvement et la vie. Quelques-unes de nos plus anciennes maltresses y réussissent. C'est chez elles le fruit d'une expérience consommée ; c'est aussi l'effet d'un dévouement que les années renouvellent et semblent rajeunir : elles ont le secret de l'enseignement de la salle d'asile, parce qu'elles en ont l'âme.

Mais ces dons de nature sont le propre d'une élite, et ce n'est pas sur les exceptions, toujours peu nombreuses, que, lorsqu*il s'agit d'une institution comprenant plus de cent établissements, il y a lieu de se régler.

Entrez dans une salle d'asile, même dans une de celles qui sont convenablement dirigées : vous y trouverez des enfants propres, polis, silencieux autant que le comporte leur âge, bien disciplinés en un mot, et c'est un excellent commencement d'éducation. Mais examinez leur attitude : ils ne savent sur qui ils doivent porter les yeux, sur la maîtresse qui parle ou sur celle qui surveille. Leur regard, de quelque façon qu'il se fixe, est à la fois tendu et vague. Si une question est posée, les plus grands, les moniteurs, répondent; quelques-uns des plus jeunes, les mieux doués, profitent de la réponse qu'ils ont comprise, et la répètent; les autres ouvrent

la boache, reproduisant le mot; mais il est évident que ce mot ne leur dit rien : il y a là un effort réel, très-réel, d'attention, sans profit.

La maîtresse elle-même, sentant bien que, dans cette masse d*enfants, elle en touche à peine quelques-uns, est froide et languissante. Elle fait la leçon, comme les enfants Técoutent. Descendant trop bas ou s'élevant trop haut, et— qu'il s'agisse d'un récit d'histoire sainte ou de l'exposition de quelques-unes de ces connaissances usuelles qui a pris le nom de leçon de choses — se perdant dans une sorte de phraséologie , toujours la même pour les mêmes sujets, dépourvue pour elle, comme pour les enfants, de nouveauté et d'intérêt, elle en arrive, après quelque temps d'expérience sans succès, à remplir, comme elle peut, les heures de la journée, suivant les prescriptions du règlement; mais, i la véritét elle n'emploie pas, elle n'utilise pas ce temps si précieux pour la première éducation de l'enfance.

Ce qui nuit plus encore peut-être ^au progrès des enfants que l'absolue disproportion d'âge et d'intelligence des élèves réunis dans une même classe, c'est que leur rôle y est presque purement passif. A part la leçon d'écriture, où l'enfant fait usage de ses doigts, — et quel usage 1 — toutes les leçons de la journée se bornent pour lui à écouter.

Le matériel même de la classe est disposé en vue de cette u rôie passif discipline. On sait qu'il se compose d'une estrade formée de gra- eMe^mâtériei dins, — cinq aii moins, dix au plus, — remplissant le fond de la salle et de trois rangées de bancs fixés le long des parois latérales. Les enfants sont tour à tour assis sur ces gradins ou sur ces bancs, serrés les uns contre les autres, le plus souvent les mains tendues derrière le dos, la tête en avant, sans autre appui que leurs reins qui supportent tout le poids du corps. Lorsqu'ils sont appelés à écrire, on leur remet purement et simplement une ardoise qu'ils doivent tenir sur leurs genoux. Dans tous les établissements d'instruction publique, on a, depuis quelques années, corrigé, même pour des enfants d'un âge plus avancé , cette disposition si funeste à la santé ; on a garni les gradins d'un dossier qui fournit à l'élève, alors qu'il ne fait qu'écouter, un point d'appui, et d'un support, qui, lorsqu'il travaille, lui servent de tablette. Com-

bien cet aménagement ne paraîtrait- il pas plus nécessaire encore dans les salles d'asile I C'est assurément Tune des supériorités incontestables de la méthode Frœbel, que Torganisation matérielle à laquelle elle se prête ; disons mieux, à laquelle elle oblige.

Telles sont les principales causes qui nous semblent rendre raison de l'insuffisance des résultats de renseignement de nos salles d'asile.

Les remèdes. Hâtons-nous de le dire, aucune d'elles n'est irrémédiable.

Préoccupé de la préparation du personnel et accomplissant un rœu que nous avions plus d'une fois exprimé, le Ministre de Tins* traction publique, sur la proposition du directeur de l'enseignement primaire, vient, par un arrêté du 30 juillet 1875, de modifier la durée des cours du Cours pratique des salles d'asile, et nous devons espérer que les maîtresses nous arriveront, non-seule* ment plus instruites, mais — ce qui importe davantage — mieux pénétrées des bonnes méthodes d'enseignement.

En attendant que l'autorité supérieure ait révisé les autres règlements dans ce qu'ils ont de perfectible, il suffit, dans la pratique, pour mieux faire, de se mieux diriger d'après l'esprit qui les a inspirés.

C*est la voie dans laquelle nous sommes entrés. Aucune de nos salles d'asile nouvelles ne comprend plus de 125 à 150 places. De plus, nos maltresses, en général, se partageant la tâche avec intelligence et sans se départir de leurs devoirs communs, s'occupent plus particulièrement, l'une des enfants de 2 à 4 ans, l'autre des enfants de 4 à 6 ans. Enfin, au point de vue de l'organisation matérielle, déjà dans quelques établissements , les petites tables fournies pour le repas des enfants servent de tables d'exercices, les bancs latéraux sont garnis de dossiers ; et rien n'empêche, qu'ainsi que nous en étudions les moyens, on adapte aux gradins quelque appareil qui les approprie davantage aux exigences de la santé et de l'enseignement, sans dénaturer le caractère des leçons de l'estrade, sans nuire surtout aux facilités de circulation qui sont une des conditions essentielles de l'application de nos règlements.

En persévérant dans cette voie d'améliorations conformes aux principes des programmes du 22 décembre 1837 et du 22 mars 1855,

nous pouTons obtenir d'aussi bons résultats que les Jardins d'enfants, et de meilleurs peut-être.

La méthode Frœbel a, en effet, ses exagérations, comme toute conception systématique. Les procédés des exercices gradués des six dons sont excellents, pourvu qu'on n'en pousse pas trop loin Tapplication exclusive. A l'exposition universelle de Vienne* divers établissements de l'Allemagne avaient exposé comme produit du travail des Jardins d'enfants de véritables merveilles de constructions,— chaises, paniers, fleurs, vases, objets de toutes sortes,— agencées à Taide de baguettes, de bandes de papier colorié, de terre glaise. Ou ces constructions charmantes étaient Tœuvre des enfants» et alors, en vérité, ils étaient, dès ce moment, en possession d'une profession, d'un métier ; la salle d'asile avait été pour eux un apprentissage, d'où toute autre étude avait dû être bannie. Ou bien, comme il est plus vraisemblable, les travaux avaient été retouchés, perfectionnés par les maltresses, et cette perfection même était l'indice d'une préoccupalion fâcheuse. On se rendait mieux compte encore de ce qu'elle peut avoir d'excessif, devant la vitrine qui contenait un spécimen des épreuves imposées aux élèves des écoles normales des Jardins d'enfants. Il y avait là, en fait de fleurs de papier particulièrement, des travaux qur rappelaient le chef-d'(Buvre de nos anciennes corporations. Les exercices Frœbel, très-propres à servir à occuper utilement l'ingénieuse activité de l'enfant, ne peuvent porter leurs fruits qu'à la condition de rester des exercices préparatoires à l'étude des éléments qui sont la clef de toute éducation.

Les exagérations de

la méthode Frœbel.

L'a2)iu des travaux d'imitation et d'Invention.

Une exagération d'un autre genre est à craindre dans la méthode L'abus Frœbel, je veux parler de l'abus du vocabulaire géométrique. En ^^^gSmîtriîie* apprenant aux enfants à distinguer les formes des corps, on est naturellement amené à leur parler le langage créé pour la définition de ces corps. Or s'il est utile et possible qu'un -enfant retienne, avec la vue de Timage, le mot qui désigne un point, une ligne, un angle, nn carré, un cube, une base, un côté, une arête, un sommet, il y a de grandes chances qu'on ne fasse qu'embarrasser sa langue et son cerveau, en lui parlant de triangle rectangle, de triangle isocèle, de pentagone, d'hexagone, de parallélogramme, de parallélipipède, etc. Et c'est là, on ne peut se le dissimuler, d'après les livres qui con-

tiennent le meilleur et le plus pur de la doctrine , c'est à cette exagération que risque de conduire une indiscrète application de la méthode. Le champ d'exercices étant restreint, on est induit à le creuser, à l'approfondir plus que de raison.

uprédominence Ce qui cst plus gravo cucoro que l'abus du yocabulaire géomé- •cientifique. triquo, c'est la prédominance de l'esprit scientifique que cette forme d'enseignement suppose, et que certains disciples de Frœbel tendent à développer au delà de la mesure fixée par le maître. Ce n'est pas . assez de faire chez l'enfant l'éducation des sens, si l'on n'y joint celle du sens moral. «Gardons nous au-dessus tout, disait Montaigne, de mutiler l'œuvre de Dieu.» L'humanité qui respire tout entière dans chacun de ces petits êtres confiés à nos soins vit aussi de sentiments ; les démonstrations mathématiques ne sauraient lui suffire. Or l'application exclusive de la méthode géométrique court le risque de dessécher, chez l'enfant, ces sources du sentiment, si vives, si fraîches, si pures, qu'il faut féconder, en les dirigeant, bien loin de les laisser tarir.

Le père Girard raconte que, dans une visite à l'école d'Yverdun, il fit à Pestalozzi l'observation que les mathématiques exerçaient chez lui un empire dont il redoutait les résultats. « Là-dessus, » dit-il, « Pestalozzi me répondit vivement, à sa manière : « c*est que je veux que mes enfants ne croient rien que ce qui pourra leur être démontré comme deux et deux font quatre. » Ma réponse fut dans le même genre : « En ce cas, si j'avais trente fils, je ne TOUS en confierais pas un, car il vous serait impossible de lui démontrer, comme deux et deux font quatre, que je suis son père et que j'ai à lui commander. » Ceci amena, ajoute le père Girard, une explication sur l'exagération qui lui était échappée, ce qui n'était pas rare chez cet homme de génie et de feu, et nous finîmes par nous entendre. »

Comme le père Girard et comme Pestalozzi, Frœbel, nous l'avons TU plus haut, conciliait dans sa méthode le développement du sens moral avec l'éducation des sens ; mais la nouveauté relative de ses prescriptions consistant surtout dans l'emploi des figures géométriques, certains disciples plus zélés qu'éclairés ont altéré la doctrine en forçant Tapplicalion des principes sur lesquels elle repose, ou. du moins, en s'attachant trop à quelques-uns d'entre eux.

Notre méthode française nous permet d'échapper à ces divers excès. Elle prescrit l'observation des couleurs et des formes et l'exercice des constructions géométriques les plus simples, comme premier moyen d'éducation, en même temps que comme distraction profitable à Tintelligence de l'enfant ; mais elle ne s'y enferme pas ; elle fait la part delà culture des sentiments; elle sait aussi que le temps presse, que les enfants qu'on nous donne ne tarderont pas à nous échapper ; elle se préoccupe donc de l'étude des éléments de la lecture, de l'écriture et du calcul, comme du prolongement normal, pour ainsi dire, des exercices préliminaires d'observation et d'invention recommandés par Frœbel, comme du but que doit atteindre la salle d'asile pour être une efficace préparation à l'école.

Est-ce aller trop loin, comme, il y a quelques années, on a paru le craindre? Nous ne le pensons pas.

En effet, ce que les programmes du 22 mars 1855 comprennent dans l'enseignement du dessin linéaire, sous le nom de figures géométriques élémentaires et de petits dessins au trait, qu'est-ce autre chose qu'un premier exercice rationnel d'écriture? On l'a dit plus d'une fois : une lettre est une figure de convention qui ne rappelle à l'enfant rien de ce qui l'entoure, tandis qu'il n'a qu'à jeter les yeux autour de lui pour voir une ligne, un angle, un carré, un cercle ; mais dés que sa petite main a pris l'habitude de tracer exactement ces images simples dont il se rend compte, il arrive vite et bien à reproduire ces autres images, plus compliquées, de l'a, de l'o, de l'i, dont, à l'exercice de lecture, on lui a enseigné l'énonciation et le sens. Pour prendre un autre exemple, le calcul mental, que prescrivent aussi nos règlements et qui parait chose si abstraite, conséquemment si difficile pour l'enfant qu'on y applique de prime-saut, devient l'exercice le plus aisé, en même temps que le plus fortifiant pour son intelligence naissante, s'il a été préparé comme il convient. « En quelque étude que ce puisse être, a dit J.-J. Rousseau, sans l'idée nette des choses représentées, les signes représentants ne sont rien. » Qu'es^ce, effectivement, qu'un 2, un 3, un 5 pour celui, quel qu'il soit, sous les yeux duquel on place tout d'abord ces chiffres sans explication préalable? Une forme d'écriture hiéroglyphique. Mais si l'enfant a commencé par voir dénombrer des objets réels, — fiches, cailloux, jetons ; — si surtout il les a maniés et dénombrés lui-même — et sous ce rapport, notre

Le caractère plus efficace de la méthode française.

Ce qu'on peut espérer de

son application bien entendue.

appareil du boulier-compteur, qui reste entre les mains de la maltresse, ne vaudra jamais un jeu de fiches placé entre les mains de Fenfant, — si, dis-je, il est habitué à opérer, sur ces quantités d'objets réels, des additions, des retranchements, un exercice de calcul mental lui étant proposé, son esprit se reportera immédiatement aux quantités qu'il a touchées et modifiées, et il résoudra la question abstraite d'après les opérations concrètes qu'il aura faites ; pour lui, calculer de cette façon, ce sera encore wir.

En conduisant renseignement des salles d'asile jusqu'à ces résultats, notre méthode française est donc plus logique que la méthode Frœbel, et elle peut être plus féconde, si elle est bien appliquée. Empruntons à Frœbel ce que ses principes ont de philosophique , ses procédés d'ingénieux ; approprions-nous ce que son système d'organisation matérielle a de sensé; mais rappelons-nous qu'il s'agit moins pour nous de faire autrement que nous ne faisons, que de faire mieux avec nos propres règles; qu'il s'agit surtout de donner à l'enfant la part d'activité raisonnée, qui est l'attrait en même temps que l'aiguillon de l'étude. Â tout âge, mais à cet âge plus qu'à tout autre, l'esprit se lasse, se détache, se dégoûte d'un enseignement purement oral.

Les résultats de l'expérience commencée.

Nous avons déjà pour nous les résuUats d'une certaine expérience. Dans les quelques établissements où, avec l'autorisation du Conseil départemental de Tinstruction publique, nous avons introduit les procédés de Frœbel , adaptés aux prescriptions de nos programmes, l'effet a été marqué sur le zèle des élèves, comme sur celui des maîtresses.

Les maîtresse^. Sur les maltresses d'abord. Nous n'avons pas à le cacher : malgré la vigilance de l'inspection et le dévouement des dames patronesses, le sentiment du devoir s'est un peu affaibli dans le personnel des salles d'asile, à l'exception d'un certain nombre de directrices qui sont, pour ainsi dire, l'honneur de l'ancienne école. On abrège la durée des exercices; on diffère l'heure de l'entrée, on devance celle de la sortie ; on compose avec les r^lements pour se faire tous les loisirs qui ne sont pas absolument interdits. Or la raison de ces défaillances, c'est, en grande partie, la difficulté d'arriver, avec un trop grand nombre d'enfants, à de bons

résoltats. Là où la méthode Frœbel a pu être appliquée, chaque maîtresse ayant sa tâche propre, Tune avec les enfants plus jeunes, l'autre avec les plus âgés, l'ardeur s'est ranimée. On a préparé son enseignement; on a envisagé le but à atteindre; en un mot, on a retrouvé l'intérêt ; et du jour où l'intérêt est rentré dans une classe, on peut être sûr que les leçons porteront leurs fruits.

Les élèves, de leur côté, ont profité davantage, par cela seul qu'ils A.es enfant*, étaient, non plus occupés, mais occupés d'une façon plus appropriée à leurs aptitudes et à leur intelligence. Car il ne faut pas s'y tromper : l'objet d'un enseignement ainsi dirigé n'est pas de provoquer le labeur et l'effort; loin de là : il a simplement pour effet de mettre en œuvre les forces de la nature et les ressources infinies d'utile aclivité que l'enfant porte en soi. Le désœuvrement lui pèse. Des exercices heureusement choisis, habilement variés, coupés d'ailleurs par des intervalles de repos ou de mouvements gymnastiques, le distraient en môme temps qu'ils l'instruisent, et dans ces conditions, tout lui devient agréable et doux. Satisfait de luimême, il se donne tout entier à la direction de la maîtresse; il n'est pas jusqu'aux petites leçons de morale familière . qui ne trouvent en lui un accès plus facile, une conscience plus nette, un cœur plus ouvert. On peut espérer dès lors qu'il sortira de la salle d'asile, muni des éléments de l'instruction, en possession, — ce qui vaut mieux encore — de ses petites facultés, grâce à l'habitude de l'observation et du raisonnement, presque assuré ainsi d'échapper aux premières difficultés de l'étude proprement dite, à ces dégoûts qui sont Técueil de l'école et qui, le plus souvent, ne tiennent qu'à l'impossibilité d'en suivre l'enseignement.

C'est une sorte d'axiome pédagogique parmi les instituteurs, qu'aussitôt qu'un enfant est maître de son alphabet, il est sauvé. Gela ne signifie pas seulement, qu'avec l'intelligence de l'alphabet, l'enfant tient en main la clef de tout le reste. Cela veut dire qu'il est capable d'attention, d'analyse, conséquemment de progrès. Quel bénéfice, s'il pouvait, dès le premier jour, donner à l'étude des matières fondamentales de l'enseignement primaire les longs mois de la première année d'école absorbés d'ordinaire par l'initiation à la lecture, initiation toujours d'autant plus laborieuse qu'elle a été plus retardée; quel bénéfice surtout pour l'éducation qui profiterait de ce que l'instruction proprement dite laisserait d'aisance dans le cadre des programmes à remplir!