NOMBRE DE CLASSES

Écoles de gar- - cons

Écoles de filles

Total. . .

las

En résumé, même avec las imperfections qui subsistent et que le temps seul, par les progrès quîl amène, peut faire complétemeat disparaître, les cadres formés d'après les prescriptions de Torganisation pédagogique ont pris consistance, et d'année en année, ils s'affermissent.

Il en est résulté des progrès appréciables dans la direction et La direcuon dans les résultats de l'enseignement. rensei^êment.

Sans doute, nous avons encore à combattre sur plus d'un point Jfîe?^ro*âd£

la routine des vieilles habitudes et des procédés mécaniques. Rien * combattre. n*est plus difficile à déraciner que les idées fausses en matière d'éducation, même chez un personnel intelligent et dévoué.

Dans certaines classes du cours moyen et du cours supérieur, les longs devoirs, les exercices compliqués, les pages de verbe et d'analyse, les leçons démesurées trouvent encore des maîtres tenaces ou complaisants: complaisants, ai-je dit, car il en est qui ne font que céder au désir des familles pour lesquelles il

faut que Tenfant soit matériellement occupé et qui trouvent toujours qu*il n'a jamais trop à faire.

Dans le cours élémentaire, c'est parfois la tendance opposée. On restreindrait volontiers tout renseignement à l'exercice de la lecture. N'est-ce pas méconnaître absolument la nature vive, mobile et curieuse de l'enfant, que de le tenir, chaque jour et tout le jour, attaché, comme par une courte chaîne, à Tétude de l'alphabet? Rien ne peut plus sûrement arrêter le progrès de la lecture ellemême. S'il est un principe pédagogique bien établi, c'est que la variété des exercices, maintenue dans une sage mesure, est pour l'intelligence le stimulant le plus aclif en même temps qu'une distraction salutaire. Montaigne voulait que l'enfant prit de bonne heure ^habitude des voyages ; c'était, selon lui, le moyen de donner à son esprit la souplesse et l'étendue : que si les horizons qui passent ainsi devant ses yeux ne s'y fixent pas complètement tout d'abord, disait-il, revenu plus tard dans les mêmes lieux, l'impression sera d'autant plus forte qu'elle réveillera un souvenir. Les connaissances élémentaires, très-simples et trèssobres, de géographie, d'histoire, de langue, de calcul, sont, en quelque sorte, pour les enfants de nos petites classes ce qu'était le premier voyage pour l'élève de Montaigne : elles leur ouvrent l'esprit, elles y ont fait pénétrer, au milieu de ces commencements si secs et si tristes de toute éducation primaire, un peu de vie» de grand air et de soleil; elles font passer et elles laissent, plus ou moins, dans son intelligence, sous forme de descriptions, de récits, de tableaux, d'explications familières, quelques images, quelques idées qui plus tard achèveront de s'y graver.

On ne saurait trop le redire : les classes élémentaires ont besoin, comme les salles d'asile avec lesquelles elles ont tant d'analogie, de mouvement et d'animation. Il faut avant tout en bannir la monotonie et l'ennui, les pires ennemis de l'école. Aussi voudrions-nous qu'elfes fussent toujours dirigées par des maîtres d'élite. Par une prévention regrettable, ceux qui en sont chargés se croient parfois déshérités; comme s'ils n'avaient pas, en réalité, la tâche la plus importanjte, comme si l'avenir de Tenfant dans ses études ne dépendait pas des débuts ! Les délégations cantonales, qui sont convaincues comme nous de la fâcheuse gravité de ce préjugé, nous aident puissamment â le combattre, en faisant des-

cendre, suivant nos voeux, les examens et les récompenses des caisses d'écoles dans les divisions du cours élémentaire. C/est ainsi notamment qu'a procédé, cetle année, dans le 4^ arrondissement, l'Œuvre des familles. Les examens qu'elle a organisés nous ont mieux fait connaître les mérites de quelques maîtres adjoints, capables et zélés ; ils ont en même temps contribué à maître en lumière quelques-uns des points défectueux que nous venons de signaler.

Mais si, à tous les degrés et surtout au degré élémentaire, L'améiiontion une surveillance incessante est nécessaire pour corriger les k*»*»!»mauvais errements et prévenir les déviations, Il n'est que juste de le constater, en général on comprend de mieux en mieux que la routine, outre qu'elle est inféconde, devient vite fastidieuse pour le maître au moins autant que pour l'élève. On reconnaît chaque jour davantage que les devoirs qui ne servent qu'à tenir l'enfant en place, comme on dit, soit à l'école, soit à la maison, ne font qu'écraser et abâtardir son esprit; que si la mémoire est un instrument précieux, on risque d'en fausser les ressorts, en la chargeant outre mesure; bien plus, qu'on aboutirait à en stériliser l'effort, en n'appelant pas perpétuellement à son aide l'intelligence, qui seule peut conserver Adèle et durable l'empreinte des faits, des règles ou des idées; que partout où le maître peut suppléer au livre, la parole du maître vaut mieux que l'enseignement muet du livre, et que jamais l'enseignement du livre ne peut se passer du commentaire vivant du maître. On tient le Journal de dasse avec plus de soin; on prépare ses textes, on les choisit, on s'applique à suivre la voie tracée par le plan d'études, et à exécuter les programmes en lei vivifiant. Une leçon ne consiste plus dans un morceau appris par cœur et récité à tour de rôle devant la chaire du maître. L'instituteur expose, commente, interroge, met l'enfant en demeure de reproduire l'explication donnée ; la vie circula dans les bancs, sous la forme d'interrogations individuelles ou de questions collectives ; le tableau noir, les cartes, les collections de toutes sortes achèvent de rendre la démonstration sensible aux yeux, et de répandre sur les exercices les plus abstraits l'intérêt et la lumière : en un mot, on peut dire qu'il commence à y avoir dans nos écoles un enseignement.

L'esprit C'est le progrès comman à tous les pays civilisés. Depuis quelques ^ *de^ ^ années, renseignement primaire est entré dans une phase nou-

priSiw*''* velle. Partout il tend à la fois à s'étendre et à s'élever. Il ne s'agit les légSution» plus seulement d'apprendre à lire, à écrire et à compter. Cette

récentes. étroite formulo a fait place à une définition large et généreuse.

« L'école primaire proprement dite » dit la loi autrichienne du 16 mai 1869, « a pour but de donner aux enfants la culture morale et religieuse, de développer leurs facultés intellectuelles, de les munir des connaissances et des aptitudes nécessaires pour leur progrès ultérieur dans la vie, enfin de commencer l'éducation qui fera d'eux des hommes de bien et des membres utiles de la société. » Toutes les législations récentes ou récemment modifiées sont pénétrées du même esprit. On veut que l'enseignement primaire donne des clartés de tout, et en même temps on veut fortifier ce qu'en Allemagne, on appelle sa force éducative.

Ce double but exige un redoublement d'effort dans la direction de l'enseignement.

La À tous les degrés des études, la grande difficulté, c'est de trouver

fondamentale le point exact du développement qui convient à l'âge, à la nature, ens^ijn^ment. aux besoius dcs élèvos; et, ce point reconnu, d'y concentrer la lumière.

Cette difficulté n'est nulle part, peut-être, plus sensible que dans l'instruction primaire.

L'étendne Lorsquo lo législateur, en France, a compris dans le programme des pro(^ammes obligatoire de l'enseignement les éléments de la langue française, pii^n^°° l6s éléments de l'histoire et de la géographie, le calcul, etc., assurément il n'entendait pas que chacune de ces matières fût aussi approfondie qu'elle doit l'être dans l'enseignement secondaire ; mais il n'a pas voulu non plus qu'aucune d'elles fût tronquée. Tout se tient dans l'esprit ; il n'est pas d'enseignement, en quelque matière que ce soit et quel qu'en soit le degré, qui puisse être fructueux, s'il n'embrasse l'ensemble des opérations fondamentales , des règles essentielles, des faits principaux qui en font une sorte d'organisme.

Pour préciser par des exemples, conçoit-on le calcul sans les quatre opérations qui permettent d'envisager les quantités,

suivant les diverses combinaisons qu'il est dans la nature des choses de revêtir tour à tour? Conçoit-on un enseignement de l'histoire de France qui ne touche à tous les grands faits de notre développement national, de façon à donner à l'élève une idée juste du laborieux enfantement de la patrie française? Aujourd'hui que le commerce et Tindustrie ont pris dans le monde une place prépondérante, quelle serait Tulilité de Tétude de la géographie, si aux éléments de la géographie physique et de la géographie historique ne venaient se joindre quelques notions sur les produits des divers pays? Que serait enfin un enseignement de la langue française qui ne serait pas conduit jusqu'à l'étude logique de la proposition, laquelle seule permet de saisir les rapports des développements d'une pensée? Toutes les matières de l'enseignement, en un mot, ont leur unité naturelle, nécessaire; on n'en saurait retrancher une partie, sans frapper de stérilité toutes les autres. Que d'ignorances ne rencontre-t-on pas encore aujourd'hui dans les classes populaires, qui tiennent uniquement à une de ces grandes lacunes 1 Je n'avais jamais été jusqu'à la division, nous disait un adulte de plus de 40 ans, qui était venu se remettre sur les bancs pour rapprendre le calcul, et me trouvant toujours arrêté dans les comptes qui comportaient l'application des quatre règles, ' j'avais fini par négliger et par oublier les trois premières.

Mais de même qu'il n'est point d'enseignement qui puisse être u mmar^ utile et fécond, s'il n'embrasse l'ensemble logique des matières aux- d«Te1Ô^ment quelles il se rapporte, et si les programmes des leçons n'en mar- rewei^ement. qnent tous les points essentiels comme des jalons dans une route bien tracée, il n'en est pas non plus dont on puisse espérer des fruits durables, si les développements que comporte cet ensemble ne sont maintenus dans la juste mesure, et si, par une saine application des procédés pédagogiques, on ne s'efforce d'y répandre la clarté appropriée.

Nous l'avons souvent répété, et nos bons maîtres le savent comme nous, l'objet de l'enseignement primaire n'est pas d'embrasser, sur les divel^es matières auxquelles il touche, tout ce qu'il est possible de savoir, mais de bien apprendre dans chacune d'elles ce qu'il n'est pas permis d'ignorer. Ils savent qu'en histoire, c'est la trame solide des grands événements et des idées gêné-

ratrices, qu'il y a lieu de graver dans lïntelligenœ des enfants, sans se perdre dans le détail des faits accessoires et des considérations secondaires; — qu'en géographie, un mol expressif suffit pour fixer dans Tesprit une image nette du caractère et des productions de tel ou tel pays, et que le trésor des observations et des énumérations accumulé par l'économie politique appartient à un autre ordre d'enseignepent ; — que, si la grammaire admet, dans Tétude de la proposition, des nuances infinies, il suffit que Tenfant se rende nettement compte des rapports de la proposition principale avec la proposition subordonnée et avec la proposition incidente; que c'est là, pour lui, toute la science; que, s'il la possède bien, en même temps qu'il aura compris la logique fondamentale de sa langue, il saura suffisamment appliquer les rapports de construction qui lui feront voir clair dans ses idées et qui lui donneront le moyen de les exprimer pour les autres comme pour luimême.

Dans son grand projet de réforme de la langue, Fénelon, se défiant des savants, ne voulait pas d'une grammaire « trop curieuse et trop remplie de préceptes. « « Il me semble, disait-il, qu'il faut se borner à une méthode courte et facile. • Courte et facile, tel est le double caractère dans lequel nous résumerions volontiers les principes de la méthode générale propre à l'enseignement primaire.

Courte, disons-nous, non pas sèche. La brièveté n'est pas la sécheresse. Tout enseignement a besoin d'être abondant pour nourrir l'esprit de l'enfant ; mais c'est l'abondance des traits bien choisis qui seule est nourrissante. Tout ce qui déborde la capacité du vase à remplir, fût-il excellent, est perdu.

De même la facilité, telle que nous l'entendons avec Fénelon, esl exclusive de toute idée de diffusion et d'à peu près, rien ne rebutant plus l'esprit de l'enfant que le manque de précision. Âu surplus» Fénelon a défini lui-même la méthode « facile > qu'il recommandait. « Le grand point, dit-il, est de mettre une personne le plus tôt qu'on peut dans l'application des règles par un fréquent usage: »

L'abstraction, en effet, tel est l'écueil de l'école. Les exercices pratiques, les applications usuelles, les démonstrations simples, fa* milièrcs, voilà son âme et sa vie. Nous abusons des livres. En Allemagne et en Suisse, les enfants n'ont qu'un livre, un seul, le Livre

La méthode m courte et facile »

de Fénelon.

Lee exercices pratiques et les

démonstrations familières.

de lecture (Lesebuch), que le maître explique et développe et qui pour Tenfant est surtout un guide. Nous avons, nous, autant de livres qu'il y a de facultés d'enseignement; et à part quelques ouvrages récents que nous devons au concours d'hommes distingués, chacun de ces livres est un véritable manuel, volumineux, chargé, contenant, et au delà, toui ce qu'une* classe peut comporter d'explications et d'exercices. Rien n'est laissé à l'initiative du maître, à l'invention de l'élève. La partie didactique particulièrement dépasse ta mesure. Ce n'est pas que nous pensions exclure de l'enseignement les explications dogmatiques et ce qu'on appelle d'un nom beaucoup trop ambitieux les théories. Il faut de la théorié en toute chose, c'est-à-dire des règles qui se^Qxent dans l'esprit par le raisonnement et qui permettent à l'esprit de retrouver son chemin dans toutes les applications. Avec les enfants les plus jeunes, c'est des applications très-nombreuses et très-diverses qu'on doit faire sortir la règle; avec les plus avancés, on pourra descendre de la règle aux applications : les deux procédés sont nécessaires tour à tour à la gypinastique de l'esprit. Mais à tous les degrés, que la règle précède les applications ou qu'elle les suive, elle doit toujours se traduire en applications. C'est sur les applications que l'élève de l'école primaire peut être le plus efficacement exercé à raisonner. Sur ce terrain solide des problèmes de la vie quotidienne et des questions de langue usuelle, non-seulement il devient vite capable de suivre la marche logique d*une démonstration, mais par cela seul que les choses qu'on lui propose en exemple lui sont connues, il s'y intéresse et il arrive à devancer le pas du maître.

Dans les matières qui ne comportent pas d'applications proprement dites, « la méthode facile » consiste à procéder familièrement du simple au composé, du connu à l'inconnu. Quand tous les pédagogues recommandent à l'envi de commencer la géographie par l'étude topographique de la classe, de l'école, de la commune, du canton, c'est qu'ils ont appris par l'expérience que, lorsque l'élève a été mis en possession de re3pace où il vit, il reporte pîus aisément au dehors, au fur et à mesure que son horizon s'agrandit, les idées de position, de distance, etc., que l'examen de la classe et des lieux environnants lui a fait comprendre. L'histoire elle-même peut, dans une certaine mesure, être ramenée à une conception qui la rapproche, sans l'abaisser, delà portée des enfants. Pascal disait, dans son noble et philosophiquejangage, que l'huma-

nité est un grand être qui vit et se développe perpétuellement. Rollin comparait plus simplement un pays à une famille dont chaque génération reçoit et doit transmettre l'héritage sacré. C*est ainsi qu'en Allemagne on comprend renseignement de Thistoire : il y est moins théorique que chez nous : on en a fait surtout une école de patriotisme.

La part Ce u'est pas seulement parce que renseignement distribué dans ^ dan8***°° cette mesure « courte ■ et présenté sous celte forme « facile » est d*euei^?m^t. plus accessible à Tenfant, qu'il est le seul qui lui convienne ; c'est aussi parce qu'il est le seul qui» dans l'espace de temps qui nous est imparti, permette de former son jugement, son sens moral.

L*édacatioii Ce que l'élève doit emporter de Técole, — avec le bagage de niisonn^ement uotlons pratiques quî lui serviront à mieux faire ce qu'il aura à ja^îment. '^'r^» qucIle quo soit un jour sa profession, — c'est un ensemble de facultés exercées, un esprit juste, un cœur droit, en un mot, suivant l'expression de Montaigne, « une teste bien faicte plus tost encore que bien pleine. »

Or, le moyen de « forger la teste » de l'enfant, « en la meublant, » c'est de le faire incessamment réfléchir, raisonner, trouver, parler, si bien qu'il arrive à s'instruire en partie lui-même. C'est ainsi qu'on peut espérer de donner à l'enseignement, avec l'attrait qu'il doit avoir, la profondeur sans laquelle le savoir le plus étendu s'efTace. Montaigne, sans doute, traçait ses règles pour le précepteur d'un enfant de grande maison. Mais, en matière d'éducation, dès qu'une règle est bonne, l'esprit en est partout applicable; et c'est l'avantage de l'enseignement public que, dans les classes bien organisées, pourvu que le nombre des élèves n'y dépasse pas la mesure compatible avec la direction des exercices, les enfants, par leurs réponses, s'éclairent, se dirigent, s'enseignent, pour ainsi dire, les uns les autres.

Malheureusement, sur ce point, l'inexpérience de nos maîtres les plus dévoués, des plus jeunes surtout, trahit souvent leur bonne volonté. Ils craignent de n'en point assez dire et développent leurs explications outre mesure. Nous ne voudrions pas leur en faire trop vivement le reproche ; car ce n'est que l'excès d'une qualité qui est toujours rare, parce qu'elle suppose l'effort; mais c'est une qualité qu'il faut régler. A l'égard des commençants, surtout, il est

nécessaire que renseignement soit sobre. Ce qu'il doit avoir pour objet, c'est de provoquer, pour ainsi dire, l'esprit des enfanis. Une fois qu'ils ont été mis sur la voie, il ne s'agit plus que de les suivre, de les stimuler doucement, de les ramener s'ils s'égarent, mais en leur laissant toujours, autant qu'il est possible, la peine et la satisfaction de trouver ce qu'on leur demande. Avec les développements qui laissent trop peu de part à l'activité de l'élève, rien n'est plus funeste que les questionnaires qui fournissent la demande et la réponse toutes faites. C'est déjà trop, à nos yeux, que les questionnaires sans la réponse, lorsqu'ils sont trop étendus ; nous ne les acceptons dans nos livres de classe que comme guides et parce que, dans cette mesure restreinte, ils sont relativement une amélioration. Mais le principe en est vicieux. On croit trouver une aide dans ces invariables nomenclatures, parce qu'elles favorisent la paresse. La monotonie qu'elles jettent dans l'enseignement est un bien autre obstacle au progrès. Ce sont les réponses des élèves qui doivent engendrer les questions successives. Que les enfants s'habituent à justifier tout ce qu'ils avancent, à s'exprimer librement, avec leurs propres paroles : c'est le seul moyen de s'assurer qu'ils ont compris ce qu'on a pensé leur apprendre. Laissez-les même s'exposer à une erreur et faitas-la leur rectifier en leur montrant en quoi ils ont mal raisonné, mal jugé : ce sera la meilleure des leçons.

Le père Girard s'élève avec force contre ce qu'il appelle « les machines à paroles, les machines à écriture et les machines à réciter, que l'instituteur monte comme Yaucanson faisait ses automates. » C'est à cette routine qu'il opposait sa méthode de l'enseignement régulier de la langue maternelle. A la grammaire de mots que l'on cherche à graver dans la mémoire de l'enfant, il voulait que l'on substituât la grammaire dHdées, celle qui oblige Télève à trouver lui-même les règles de la syntaxe et de l'orthographe, à raisonner sur les mots qu'il emploie, sur les formes qu'il applique : c'est ainsi que, bien qu'il fit de l'étude de la langue la base de l'éducation, elle n'était pour lui qu'un instrument avec lequel, en apprenant à l'enfant ce qui lui est indispensable de savoir, il travaillait surtout à exercer son jugement. Par un procédé différent, c'est sur la pratique du calcul que Pestalozzi faisait reposer son système. Mais dans le calcul, comme le père Girard dans la grammaire, il ne cherchait qu'un moyen. Leur but à l'un et à l'autre était, en inculquant à l'enfant un certain nombre de connaissances positives, de donner à

son esprit, par l'exercice du raisonnement, « rouverture, raplomb, la rectitude. » Or Tesprit de cette méthode est applicable à toutes les matières de l'enseignement, et dans toute classe, régulièrement constituée, il est possible d'en mettre à profit les procédés.

Indispensable à Téducation du jugement, cette méthode n'est pas moins féconde pour l'éducation du sens moral. L'enfant naît le plus souvent avec des instincts honnêtes : il ne s'agit que de les affermir et de les développer. C'est, en partie, l'affaire, sans doute, de la discipline, d'une discipline exacte, loyale, éclairée, qui tienne constamment sa conscience en éveil et exerce sa volonté. Hais le choix des exercices dans l'enseignement y aura aussi une part, une grande part, si l'on sait en tirer toutes les ressources qu'ils offrent.

Toutes II n'est pas d'étude, en effet, qui ne se prête à la culture de les matières sontimeuts, do coHcert avec l'instruction morale et

^ ^'îîriS^ÎM^"* religieuse dont c'est l'objet propre. Avec un peu de préparation, il s'y prêtent, est si aisé de ne donner à des élèves aucun exercice d'orlhographe qui n'ait pour objet le développement d'une sage observation, d'une idée utile 1 Le père Girard, dont l'expérience est si riche, nous fournit au sujet des études de langue les plus élémentaires un excellent exemple tiré de sa pratique personnelle : c Je ne faisais point, dit-il, conjuguer les verbes seuls, comme la routine qui ne chasse qu'aux mots, mais toujours par propositions: ce qui est tout autrement agréable et bon aux enfants. Le verbe leur étant donné à l'infinitif, on leur prescrivait te temps et le mode où il devait être conjugué, et c'était à eux de faire le reste. Un jour que, selon mon habitude, je remplaçais un moniteur, il me vint à l'esprit de faire juger du bien et du mal moral qu'exprimaient les propositions formées par les élèves et leur faire motiver les jugements qu'ils portaient. Je les vis tout réjouis de ce que je leur avais ouvert un nouveau champ, en faisant ainsi parler en eux la conscience et le sentiment. »

De même, à plus forte raison, pour l'histoire et la géographie, où l'étude des causes et des effets joue un si grand rôle. De même encore pour Tarithmétique. Quoi de plus simple, que de ne laisser jamais l'esprit de l'enfant en l'air sur un calcul qui ne représente

L*éducation du

sens moral.

qu'une combinaison de chiffres, de le faire toujours reposer, au contraire, sur une de ces données réelles qui renrichissent de quelque idée pratique d'épargne, de quelque règle de conduite, ou simplement d'une notion exacte de Tun des grands ressorts industriels, commerciaux, financiers, de la vie moderne I Le système métrique, en particulier, abonde en applications de ce genre, presque indispensables à connaître aujourd'hui pour les garçons. Ce sera un temps bien employé que celui qui, après ou avant la correction du devoir, servira à tirer et surtout à faire tirer aux enfants les conséquences morales de ces applications.

Mais parmi les matières d'enseignement de l'école les plus Laiecmw: propres à concourir à ces résultats d'éducation, il faut compter «>n importance, au premier rang la lecture et les exercices d'invention et de composition. Il n'en est pas qui permettent davantage à un maître intelligent de s'emparer de l'esprit des eiifants, et de le porter tour à tour sur. tous les points qui peuvent contribuer à développer en eux le sens moral et le jugement.

Nos enfants parisiens sont sensibles à l'attrait d'une lecture bien Ses progrès faite. Aujourd'hui, dans le cours supérieur surtout^ ils commencent à se rendre compte, par la décomposition des mots, des règles du vocabulaire et des principes fondamentaux de la langue. Cette analyse des formes les faisant pénétrer davantage dans le sens des choses, ils lisent avec plus d'intelligence, et, du même coup goûtant mieux ce qu'ils lisent, ils se laissent élever plus aisément jusqu'à la conception des sentiments et des idées compatibles avec à leur âge.

L'institution des bibliothèques scolaires a une part dans ce ré- L'institation sultat. On sait qu'elle date du mois de février 1873. Aujour- bibliothèques d'hui, chaque école, laïque et congréganiste, de garçons et de scolaires, filles, est pourvue d'une bibliothèque de 80 volumes , partagés en trois séries. La première série comprend, sous le nom de livres de consultation, lès dictionnaires, les atlas, les recueils biographiques destinés surtout aux maîtres. A la deuxième série appartiennent les livres que nous avons appelés les livres complémentaires d'instruction, c'est-à-dire ceux où les élèves les plus avancés peuvent, ainsi que les maîtres, puiser les développements afférents aux diverses matières de leurs études. Les livres de

lecture proprement dite forment la troisième série, laquelle est prêtée à tous les élèves. Nos instituteurs et nos institutrices ont généralement compris les avantages que l'on pouvait tirer de cette nouvelle ressource, pour étendre les connaissances et exercer le jugement des entants. Dans certaines écoles de filles, la maltresse fait faire, pendant la couture, une lecture qu'elle explique ensuite et commente. Dans quelques écoles do garçons, le maître, les jours de congé, remplace le devoir par le compte rendu sommaire d'un livre ou d'une partie de livre. D'autres se bornent à demander en classe une analyse orale; et cette forme de contrôle, sérieuse aussi, contribue, en outre, à éveiller dans la classe une utile émulation.

Le sombre des Le uombrc dcs prôts avait été, pendant l'année 1873, de 20.000 ^ ^' volumes environ. Il s'est élevé, en 1874, à 51,250, ainsi répartis:

DÉSIGNATION DES ÉCOLES

NOMBRE des