CHAPITRE II

SALLES D’ASILE, OÜ JARDINS D'ENFANTS (KINDERGÀRTEN)

On ne saurait attacher trop d’importance à ces maisons où les enfants du premier âge sont confiés à de jeunes directrices essayant de suppléer quelquefois d’une manière avantageuse, par une affection intelligente, aux soins que ne peut leur donner dans leur propre famille la tendresse maternelle que d’ailleurs rien ne peut remplacer complètement. Quand on songe à la toute-puissance qu’exercent sur l’avenir des enfants les premières impressions qu’ils reçoivent, on ne peut s’empêcher de faire des vœux pour voir se multiplier ces riants asiles où se manifestent les premières lueurs de l’intelligence, où le cœur reçoit ses premières inspirations, oii se . contractent enfin des habitudes qui doivent influer en mal ou en bien sur le reste de la vie.

Imagiae-t-on tout ce que l’on peut faire, depuis l’âge de deux ans jusqu’à six, de ces jeunes natures tendres, impressionnables, qui, comme uûe cire

flexible, se prêtent à toutes les formes qu’une main habile saura leur donner? La plupart des enfants qui, à l’âge de six ou sept ans, entrent dans les écoles primaires, y apportent des dispositions souvent dues au hasard des circonstances, du moins sans qu’une direction raisonnée et méthodique les ait préparés aux études qui vont leur être imposées. Quelle heureuse préparation ne trouveraientils pas dans les établissements où on leur apprend d’avance à partager avec des amis du môme âge les jeux et les enseignements dont ils auront d’autant plus profité qu’ils n’en auront, grâce à d’ingénieuses méthodes, connu que les attraits et les charmes ! Quel inappréciable avantage ne leur procure-t-on pas en leur faisant aimer et désirer l’école pendant les années qui précèdent celles où ils devront y entrer !

Cette initiation ne peut être convenablement donnée que par les femmes. Elles seules peuvent imiter la mère.

Qui redevient enfant pour amuser le sien.

Elles seules peuvent se montrer à la fois dévouées, douces, enjouées, patientes et au besoin ingénieuses, pour diriger ces petits êtres si intéressants dont on ne peut s’occuper utilement que si l’on se sent pour eux dans le cœur une tendresse réelle. Ces qualités que les Allemands recherchent avant

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tout dans les jeunes filles préposées au gouvernement de leurs jardins (ïenfants, tous ceux qui connaissent nos salles d’asile les trouvent à un trèshaut degré dans les institutrices françaises. C’est du moins pour ma part un témoignage que je puis leur rendre et que peut leur rendre, encore avec plus d’autorité que je ne le pourrais faire, la femme distinguée qui depuis plusieurs années a formé pour les salles d’asile de Paris et des départements un si grand nombre de sujets

L’aptitude des femmes pour l’enseignement est incontestable. On l’a vu par ,ce que j’ai dit des institutrices des États-Unis où elles forment les deux tiers des personnes qui s’occupent d’enseignement.

Dans les conférences faites à la Sorbonne aux instituteurs venus à Paris pour l’exposition universelle de 1867, des hommes versés dans la connaissance des méthodes et connaissant tous les besoins de l’instruction primaire, ont dit d’excellentes choses et dans les meilleurs termes Les conférences les plus intéressantes à mon gré sont celles que l’on doit à une femme, à madame Pape-

1. Madame Pape-Carpentier, inspectrice générale des salles d’asile, et directrice du Cours pratique établi à Paris. .

2. Ces conférences ont été faites par MM. Maggiolo, Marcotte, Sandoz, Rondelet, Pompée, Cadet, G. Pillet, Malgras, Gasquin, Gallard, Charles Robert, Théry, Charbonneau et Eugène Rendu.

'Carpentier. Son exposition sur les leçms de choses est un "vrai chef-d’œuvre.

C’est aux Kindergârteh d’Allemagne que nos directrices de salles d’asile ont emprunté le système d’éducation qui tend de plus en plus à s’introduire dans les établissements ouverts à nos enfants du premier âge.

La salle d’asile n’est pas encore une école d’enseignement, c’est avant tout une école d’éducation. Elle aide au développement physique des enfants par des exercices appropriés à leur âge, encourage les premiers efforts de leur intelligence en offrant des aliments à leur curiosité, en mettant sous leurs yeux des séries graduées d’objets, sur lesquels leur attention est appelée, et qui leur procurent aisément et sans fatigue des connaissances élémentaires dont s’enrichit chaque jour leur mémoire. Leur besoin de mouvement est satisfait par les marches et les contre-marches qui accompagnent leurs exercices, dont le chant ou le son d’un instrument marque la mesure. Ces chants eux-mêmes, pour lesquels leurs voix enfantines se mettent à l’unisson, font pénétrer dans leurs âmes des pensées morales et religieuses naïvement exprimées, et qui par leur fréquente répétition restent gravées dans leur esprit. Précieuses semences de vertus, elles exerceront sur tous les actes de la vie une influence salutaire.

C’est d’après ces principes que le vénérable Frœbel

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a imaginé pour la première éducation de l’enfant une foule^ de moyens dont l’ensemble constitue un art auquel cet homme de bien a consacré sa vie entière.

Né en 1778 à Oberweissbach, petit village de la Saxe, dans lequel son père était pasteur d’une église, il est mort en 18S2 à Marienthal, en Wurtemberg, dans l’école normale d’institutrices qu’il avait fondée. Sa méthode est basée sur l’observation attentive des instincts et des préférences que les petits enfants manifestent dès qu’ils peuvent se mouvoir, s’exprimer et s’occuper. On ne doit pas, dit-il dans son ouvrage intitulé De l'éducation de rhomme^ contrarier les impulsions de la nature : ce sont des forces vives ; il faut les utiliser, et, par conséquent, les étudier, les guider, et les entretenir.

L’enfant est une plante humaine qui a besoin avant tout d’air et de soleil pour croître, se développer et s’épanouir. Ne-le tenez donc pas dans des salles dont la capacité est souvent insuffisante, ou dans des cours fermées de tous côtés par de grands murs et des habitations qui empêchent le renouvellement de la masse atmosphérique. Que les bâtiments dans lesquels on veut réunir un certain nombre de petits enfants soient percés de nombreuses fenêtres, afin que l’on puisse en renouveler l'air plusieurs fois par jour; qu’ils soient complètement dégagés pour que la lumière arrive sans obstacle et que

l’air ambiant subisse l’influence bienfaisante de la chaleur du soleil, entourés de préaux couverts, sous lesquels ils puissent jouer en dépit du temps, et de petits jardins où ils aillent travailler ou s’ébattre toutes les fois que la saison le permettra. '

Un Kindergarten se compose essentiellement d’un petit vestiaire, de plusieurs tables à ouvrage, d’une grande salle d’exercice pour les jours de mauvais temps, et d’un jardin.

Les salles à ouvrage sont garnies de tables légères d’environ 60 centimètres de largeiy et espacées de 1 mètre. C’est autour de ces tables que cinq ou six enfants s’assoient avec une des jeunes filles qui suivent les cours de première année, pour faire les petits ouvrages auxquels on les occupe. Dans l’été, les tables et les bancs sont transportés dans le jardin par les enfants eux-mêmes et placés à l’ombre du préau.

Au commencement et à la fin de chacune des divisions de la journée, ils se rassemblent dans la salle des exercices et se disposent en rond.

Leurs jeunes directrices viennent se placer dans les rangs de manière que quatre à cinq enfants seulement se trouvent entre deux jeunes filles. Aussitôt le cercle entier s’ébranle, commence par marcher

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SALLES D'ASILE, OU JARDINS D’ENFANTs". 53 et bientôt se met à sauter en chantant une pièce de vers, dont chaque strophe donne lieu à un repos et à une pose. Alors la maîtresse qui conduit le jeu envoie un des enfants dans le cercle. On s’arrête, et le petit acteur imite le soldat qui monte la garde, ou le cordonnier qui travaille, ou le cheval qui piétine, ou le batteur en grange, ou l’homme fatigué qui se repose, le coude sur un genou et la tête appuyée sur la main ; puis il revient à sa place et le mouvement interrompu recommence jusqu’à ce qu’une nouvelle strophe amène un nouveau repos et de nouvelles poses. Frœbel a varié à l’infini ces exercices dont il suffit de donner une idée.

Frœbel conseille de ne commencer l’enseignement de la lecture et de l’écriture que lorsque l’enfant en sent le besoin, en éprouve le désir, et c’est ce désir qu’il s’efforce de faire naître en lui.

En attendant, il a imaginé de préparer l’esprit des enfants à recevoir plus tard l’instruction grammaticale, scientifique et artistique par des occupations manuelles, c’est-à-dire par des constructions matérielles et des décompositions graduées, amusantes et bien dirigées. Il a divisé ce cours d’enseignement donné aux enfants en occupant leurs mains, en trois années, de trois à six ans.

Dans la première on remet entre les mains des enfants quatre boîtes qui renferment des cubes en bois;

Dans la seconde trois boîtes, appelées boîtes mathématiques, qui contiennent des surfaces, des règles plates, de petits bâtons et des arcs de cercle en fil de fer ;

Dans la troisième, une boite plus grande dans laquelle les enfants trouvent du papier blailc préparé, du papier de couleur, une aiguille en bois, une aiguille ordinaire,dufiletdesécheveaux de soie de diverses couleurs.

Je renvoie à l’ouvrage où Frœbel a exposé sa méthode, et au savant rapport de M. Baudouin,' auquel j’emprunte cet aperçu sommaire *, pour l’étude des combinaisons innombrables que pendant » ces trois années ils peuvent faire avec les matériaux de construction qui leur sont confiés. Ils les comptent, les décomposent, en font des escaliers, des chaises, un lit, un sopha, des maisons, des colombiers, des figures géométriques, des formes artistiques. Ainsi s’éveille chez eux le sens de l’observation; tout ce qu’ils voient et touchent les conduit à établir des comparaisons entre les formes, à en imaginer eux-mêmes de nouvelles, et il se trouve

t. Rapport sur l’état actuel de l’enseignement spécial et de l'enseignement primaire en Belgique, en Allemagne et en Suisse, p. 342 ei suiv. Ce rapport, ainsi que ceux de MM. Demogeot et Montucci, imprimés arec un grand luxe, à l’imprimerie impériale, ne se trouvent pas dans le commerce : il serait à désirer que l’on en publiât des éditions populaires.

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tout naturellement qu’après trois années de pareils exercices ils apprendront aisément la lecture, l’écriture, l’arithmétique, puisqu’ils auront déjà dessiné et calculé.

Il ne faut pas oublier que la jeune institutrice accompagne toujours les travaux des enfants de causeries amusantes, afin de ne pas fatiguer leur intelligence, de satisfaire leur curiosité instinctive et surtout de développer insensiblement leurs facultés morales.

Rien n’empêche d’ailleurs que ces exercices manuels ne soient conduits de front avec l’enseignement de la lecture, pourvu que les méthodes employées ne s’écartent pas des principes qui se fondent sur la nature des enfants, et qu’on leur rende attrayante et facile une instruction trop souvent ennuyeuse et rebutante. On y parvient par l’emploi de la méthode phonomimique, qui s’introduit avec avantage dans nos écoles primaires et dont j’ai pu constater les heureux résultats ‘.

11 ne suffit pas de vouloir fonder ces pépinières

1 . Il n’est plus besoin d’aller à Marienthal ou à Gotha pour voir appliquer lee méthodes depuis longtemps en usage dans plusieurs villes d'outre-Rhin. Nous avons à Paris des élablissemenis où elles sont mises en usage avec celte intelligence française qui peut inventer heureusement et qui perfectionne toujours les inventions empruntées A l’étranger. Telles sont les écoles dirigées par Mil® Gaudron, par M“® Delon, et surtout l’école annexe du cours pratique de M°>® Pape-Carpentier.

OÙ la plante naissante trouve toutes les conditions requises pour son développement. Il faudrait former au plus vite des sujets capables de les diriger. Toute école normale destinée à former des institutrices doit donc avoir à sa portée, indépendamment d’une école primaire, une salle d’asile où elles apprendront à connaître Tenfance, à l’aimer et à apprécier ses tendances et ses besoins. C’est ce qui a lieu à l’école normale de Gotha. Lorsque les jeunes filles qui se préparent à diriger des écoles primaires ou bourgeoises ont reçu les leçons de leurs professeurs, elles descendent ensemble au jardin où se trouvent réunis les enfants de trois à six ans. Elles leur appliquent le système d’éducation imaginé par Frœbel. Elles se partagent en deux groupes : les plus âgées, les plus exercées, forment le premier et s’occupent d’instruire et d’amuser les petits enfants de l’asile. Elles les font marcher en mesure, danser en rond, chanter leurs petites chansons, leur apprennent à prononcer correctement quelques petites phrases allemandes, courtes et bien-définies, à raconter de petites historiettes, composées exprès pour leur âge. Celles qui forment le second groupe, les plus jeunes, observent avec attention comment font leurs compagnes, et lorsque celles-ci remontent au premier étage pour commencer les leçons du cours de seconde année, qui leur est exclusivement destiné, elles restent au rez-de-

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chaussée avec les petits enfants. Chacune d’elles en prend deux, les fait asseoir devant la petite table, et, au moyen des boîtes de Frœbel, les occupe aux petits travaux manuéls dont les meilleurs résultats sont conservés dans les armoires du troisième étage, pour être vendus en loterie à Noël ou donnés en récompense à certaines époques de l’année. De toutes les préparations à leurs fonctions d’institutrices, celle-ci n’est ni la moins intéressante ni la moins utile. C’est là le premier degré de l’éducation pédagogique que doivent surtout leur donner les écoles normales. Le comité qui veille sur celle de Gotha travaille de plus à donner aux institutrices une instruction assez solide et assez étendue pour qu’elles puissent à la longue être substituées aux professeurs chargés, non sans de graves inconvénients, de l’enseignement des jeunes filles dans les cours supérieurs des écoles bourgeoises.

Ce serait se tromper que de considérer uniquement l’œuvre de Frœbel comme un ensemble des moyens proposés pour l’éducation intellectuelle et morale de l’enfance. Elle fait partie d’un vaste système de philosophie spiritualiste, qui en détermine le point de départ et le but final. Le génie méta-

S8 L'INSTRUCTION PUBLIQUE EN ALLEMAGNE, pliysique de l’Allemagne ne saurait se borner à recueillir des faits, à les énumérer, 'à les classer. Il se plaît à les rattacher à une théorie générale, à les faire découler de quelque loi suprême, gouvernant à la fois le monde idéal et le monde réel. Dieu, l’homme et la nature. Frœbel n’arrive donc à exposer ses principes d’éducation et ses méthodes qu’après avoir établi la loi qui, selon lui, régit toutes choses ‘ . « Cette loi est unique, éternelle, dit-il ; elle a pour base' une unité agissant dans tout. Cette unité, c’est Dieu, de qui tout provient. Le but, la destination de chaque chose est de publier au dehors son être, l’action de Dieu qui opère en elle, la manière dont celle-ci se confond avec elle et en même temps de publier et de faire connaître Dieu. L’éducation de l’homme n’est autre chose que la voie, ou * le moyen qui conduit l’homme, être intelligent, raisonnable et conscient, à développer et à manifester l’élément de vie qu’il possède en lui. Tout l’art de l’éducation se fonde sur l’exercice de cette loi, qui seule conduit à l’épanouissement de l’être •

1 . Je recommande la lecture du lirre qui a pour titre L’Education de l’Homme. II a été traduit avec beaucoup de talent par la baronne de Crombrugglie. (Paris, Hachette, 1861. 1 vol. in-8.) Malgré le mysticisme dont sont empreintes un grand nombre de considérations, souvent assez subtiles, on y trouve les préceptes les plus sages, les vues les plus ingénieuses sur l’éducation dans ses rapports avec le développement naturel des facultés intellectuelles.

intelligent, et seule peut l’amener à accomplir sa' destinée.

« Le but de l’éducation est de former l’homme à une vie pure, sans tache, sainte, selon sa voca- » tion ; en un mot, de lui apprendre la sagesse. Elle doit l’amener à se bien connaître, à vivre en paix avec la nature et en union avec Dieu.

« Tout ce qui est intérieur — l’être, l’esprit, l’action de Dieu dans les hommes et dans les choses, — se fait reconnaître par des manifestations extérieures. Pourümt, de ce que l’éducation et l’enseignement se rattachent surtout aux manifestations extérieures de l’homme et des choses, de ce que la science les invoque comme de libres témoignages qui font conclure de l’intérieur à l’extérieur, il ne s’ensuit pas qu’il soit permis à l’éducation ou à la science de conclure isolément de l’intérieur à l’extérieur : au contraire, l’être de chaque chose exige • que l’on juge simultanément l’intérieur par l’extérieur et l’extérieur par l’intérieur.

« Que les parents, les éducateurs et les instituteurs connaissent cette vérité, qu’ils se la rendent familière, qu’ils la recherchent jusque dans les moindres détails ; elle leur apportera pour l’accomplissement de leurs devoirs la certitude et le repos. Qu’ils s'e persuadent bien que l’enfant, qui extérieurement paraît bon, souvent dans le fond n’est pas bon ; que dans toute sa conduite extérieure il n’est

CO L’INSTRUCTION PUBLIQUE EN ALLEMAGNE, mû ni par l’amour, ni par la connaissance, ni par l’QStime du bien ; tandis que l’enfant qui paraît rude, opiniâtre, volontaire, dont tout l’extérieur n’annonce rien moins que la bonté, a pourtant parfois en luimême une inclination véritable pour tout ce qui , est bien, une volonté inébranlable pour le bien ; seulement elle ne s’est pas encore développée et manifestée. C’est pourquoi toute éducation et tout enseignement doivent être indulgents, flexibles, souples^ se borner à protéger et à surveiller, sans parti pris et sans système arrêté. ,

« Nous donnons aux jeunes plantes et aux jeunes animaux l’espace et le temps que réclame leur développement, persuadés qu’ils ne peuvent croître et se développer que selon certaines lois particulières à chacune de leurs espèces. C’est en raison du repos que nous leur accordons, du soin que nous ' mettons à 'éloigner d’eux toute influence nuisible, que nous les voyons croître et se développer. Pourquoi ne traitons-nous pas les enfants de la même manière? Si vous les comprimez, si vous les renfermez dans des conditions en opposition évidente avec leur nature, ils languissent autour de vous, accablés d’inflrmités morales ou physiques, tandis qu’eux aussi ils auraient pu devenir des êtres complètement développés et s'épanouir dans le jardin de la vie.

« Dans toute bonne éducation, dans tout enseignement vrai, la liberté et la spontanéité doivent

être nécessairement assurées à l’enfant, à l’écolier. La contrainte et l’aversion refouleraient en lui la liberté et l’amour. Là où la haine appelle la haine, et la sévérité la fraude, où l’oppression fait naître' l’esclavage, et la nécessité la domesticité, là où la dureté engendre l’obstination et la tromperie, l’action de réducation ou de l’enseignement est nulle.»

Ce n’est ici qu’un simple préliminaire, ce sont quelques prémisses dont Frœbel tire les conséquences les plus élevées et les plus austères. Elles lui permettent de rattacher l’éducation du premier âge à la solution du. grand problème de la destinée humaine. L’enfant, héritier de toutes les traditions scientifiques, morales et religieuses des siècles qui ont concouru à former celui dans lequel il a pris naissance, doit, à son tour, transmettre à ceux qui viendront après’ lui ce trésor d’acquisitions précieuses. C’est ce qui sanctifie le travail, c’est-à-dire l’exercice de l’activité incessante à laquelle est dû le développementdes facultés physiques, intellectuelles et morales. Tous les degrés de ce développement sont également essentiels. L’homme, en effet, est moins l’homme par ce fait d’avoir atteint l’âge auquel on est homme, que parce qu’il a parcouru l’un après l’autre les degrés de nourrisson, d’enfant, de jeune garçon et d’adolescent en remplissant fidèlement les exigences de l’enfance, de l’adolescence et de la jeunesse.

J’ai tenu à donner une idée des principes élevés dont s’est inspiré l’organisateur des salles d’asile, de ce qu’il a nommé lui-méme les Jardins d! enfants, comme un exemple de l’esprit qui anime les grands éducateurs dont les leçons ont contribué à former les instituteurs allemands. Quand des hommes tels que les Basedow, les Pestolozzi, les Oberlin, les. Herder, les Frœbel leur servent de guides et de modèles, ils ne peuvent que se faire une haute idée de l’œùvTe qu’ils accomplissent, et il n’est pas étonnant que le pays dans lequel les plus hautes spéculations de la philosophie ont pour objet l’éducation de la jeunesse, soit devenu la terre classique de la pédagogie, de cette science qui h’a pas en France de professeur Ut dont plus d’un esprit léger ne prononce le nom qu’avec un dédaigneux sourire ' .

Il ne faudrait pas oublier cependant que, si le nom appartient à l’Allemagne, c’est à la France que l’Allemagne a emprunté la science elle-même. Les principes émis sur cet intéressant sujet par nos

1 . On verra plug loin que celle ecience pédagogique, fondée sur des principes rationnels, a trouvé d’ardents antagonistes parmi les membres du clergé protestant, qui voudraient enlever l’enseignement populaire à la société laïque pour le placer exclusivement sous la dépendance de l’autorité ecclésiastique.

grands écrivains, depuis Montaigne jusqu’à nos jours, n’ont pas été perdus pour les penseurs : c’est avec raison que M. Michel Bréal rappelait dernièrement ‘ que c’est à V Emile de J.-J. Rousseau qu’ont été empruntées la plupart des idées dont s’est nourrie et fortifiée l’éducation allemande.

« Il y a deux parts, dit-il, dans les œuvres de.ï.-J. Rousseau : d’un côté les théories révolutionnaires du Contrat social, peintures malsaines de la velle Héloïse et des Confessions>. C’est la part que nous avons faite nôtre et qui a passé dans le sang des générations nouvelles. Mais il y avait en outre un côté généreux et vivifiant : l’amour de l’huma- • nité et particulièrement de l’enfant, la confiance dans ses facultés et le respect de son activité intellectuelle. Cette partie-là, qui était le germe de vie déposé dans les œuvres de Rousseau, nous l’avons laissée aux étrangers. »

Frœbel s’est évidemment inspiré de Rousseau dans tout ce qu’il a écrit sur l’éducation de l’enfant, sur ses premières impressions, sur la liberté qui doit être laissée à ses mouvements, et principalement sur la nécessité de suivre pour son instruction les indications de la nature. C’est ce que les mères comprennent à merveille ; c’est ce qui fait d’elles

1. Quelques mots sur l'instruction publique en France, par Uichel Bréâl. Paris, HachoUe, 1872.

d’admirables éducatrices. Les procédés simples et naïfs que leur suggère l’amour maternel ont une fécondité et une puissance sur lesquelles on ne saurait trop appeler l’attention des instituteurs du premier âge. C’est grâce à ce que l’on pourrait appeler la méthode maternelle que l’enfant à l’âge de sept ans a acquis plus de connaissances qu’il n’en acquerra pendant le reste de sa vie, et que l’on a pu dire «'qu’il y a une distance plus grande d’un nourrisson à l’enfant qui parle, que d’un écolier à Newton.»

« C’est au moyen des procédés inspirés par la nature, dit Frœbel que toutes les mères amènent l’enfant à connaître toutes choses, même celles qu’il ne saurait, voir à l’extérieur. Peu à peu la mère lui apprend à se connaître lui-mêmè et à réfléchir. Montre-moi ta 'petite langue; montre-moi tes petites dents; elle l’habitue aussi à faire usage de ses membres. Pousse ton petit pied là dedans^ lui dit-elle en lui présentant un bas ou un soulier. C’est ainsi que l’instinct et la tendresse de la mère guident l’enfant . vers le monde extérieur qu’elle approche à son tour de lui. Veut-elle lui faire distinguer l’union, de la séparation, l’objet éloigné de cehii qui est voisin, elle attire son attention sur les rapports qu’ont entre eux et lui les objets.dont elle lui fait connaître