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parlais plus haut, et qui préside, dans chacun de ces pays, à l’éducation nationale.

Quand, au lieu de se laisser éblouir par les apparences, on veut pénétrer au fond des choses, on voit qu’un vice radical a détruit, en Allemagne etparticulièrement en Prusse, les heureux eiïcts que l’on se croyait en droit d’attendre de leur haut degré de culture intellectuelle. Tandis qu’aux Etats-Unis l’éducation publique a pour but de former, pour une république, des citoyens éclairés et libres, l’Allemagne ne s’est longtemps occupée qu’à élever, pour des gouvernements aristocratiques ou monarchiques, des sujets soumis et obéissants. L’instruction publique y est née et s’y est développée sous la double influence de l’autorité absolue des princes et des ministres du culte auxquels elle était exclusivement subordonnée.

J’ai rappelé, en parlant des écoles primaires en Prusse, les paroles par lesquelles Luther a demandé l’instruction obligatoire et proclamé la nécessité de multiplier les écoles. J’ai fait remarquer qu’il fallait bien que tout citoyen put lire et commenter la Bible et que c’est à quoi songèrent surtout, à l’exemple du hardi réformateur, les pasteurs préposés à la surveillance et chargés de l’inspection des écoles. Le grand Frédéric, le moins libéral des rois et le moins philosophe des hommes, malgré ses avances intéressées à Voltaire et aux philosophes de son

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temps, savait bien ce qu’il faisait en rédigeant luiméme les règlements et les programmes des écoles primaires et bourgeoises^ placées sous la dépendance de l’État. C’est donc à Tabri de X autel et du trônCy comme, nous le dirions aujourd’hui, qu’ont fleuri les établissements d’instruction publique des différents pays situés au delà du Rhin. Ainsi, sous les apparences les plus brillantes s’est constituée l’éducation publique, fondée sur une obéissance absolue à l’église établie, au pouvoir des rois et des princes. Elle a eu pour principes une admiration sans bornes du génie de rAllcmagne et de ses glorieuses destinées, un dédain profond pour les autres nations, et, en résumé, une disposition universelle ' des habitants à suivre aveuglément les ordres de leurs chefs, toutes les fois qu’ils voudront les pousser aux: guerres d’invasion et de conquête.

On a vanté souvent la liberté avec laquelle les penseurs de l’Allemagne ont pu aborder et traiter toutes les questions philosophiques ou religieuses. Plus d’une fois, même, la hardiesse de leurs constructions métaphysiques et de leurs exégèses théologiques ont été pour les autres nations un objet d’effroi et de scandale. Mais n’oublions pas que

toutes ces audaces ne se sont produites que parce que l’État les a permises, que l’Église les a tolérées et parfois encouragées. En abandonnant aux savants, aux poètes, aux philosophes le monde du passé et

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celui de Tavenir» c'^est avec des restrictions sévères qu on leur a permis de s’occuper des choses du présent. Si donc nous trouvons en Allemagne la liberté philosophique, ce qui, à tout prendre, nepcutélonner dans la terre classique du protestantisme, nous y chercherions en vain la liberté politique.

Ce qui y domine, c’est le principe d’autorité s'imposant partout ; c’est l’esprit de soumission au pouvoir; c’est, sous les dehors trompeurs d’une indépendance illimitée dans le domaine de la pensée, une obéissance passive dans le domaine de l’action, non pas à la loi, à la justice, au droit, mais à la force; c’est le règne absolu de la consigne; c’est,

en un mot, le régime militaire appliqué à toutes les

branches de l’administration.

Celle de l’enseignement public devait être, plus que toute autre, conçue dans le même esprit : grande liberté dans l’emploi des méthodes, dans la recherche des moyens les plus prompts. et les plus efficaces, mais subordination absolue des instituteurs et des maîtres à la double surveillance de l’État et de l’Église.

L’éducation donnée dans les écoles populaires, aussi bien que le haut enseignement des universités, ne fait que développer et exalter ces sentiments, conformes d’ailleurs aux instincts propres des* races germaniques. Ils expliquent sulfisamment comment une nation sc croyant appelée aux plus hautes des-

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tinées obéit si facilement aux chefs qui lui montrent comme le plus précieux de ses droits les invasions à main armée et les annexions territoriales j en se fondant sur ce seul motif qu’ils se sont mis en mesure d’étre les plus forts et que ces conquêtes sont nécessaires à l’accroissement de leur puissance.

Il est en France et dans les autres pays bien des écrivains et des penseurs qui, tout en reconnaissant les résultats scientifiques produits par renseignement des écoles et des universités allemandes, ne peuvent s’expliquer comment une nation, occupant un rang élevé parmi les peuples les plus civilisés, a pu, dans la guerre faite à la France, manifester dés instincts qui semblaient n’appartenir qu’aux époques les plus sombres du moyen âge.

Pendant que je cherchais moi-même la solution de ce terrible problème, l’auteur d’une nouvelle histoire d’Allemagne^, M. Zeller, dans une préface qui a produit une vive sensation, en donnait l’explication d’une manière saisissante. Il signalait d’abord la lutte qui existe en Allemagne entre la civilisation générale, issue de l’antiquité grecque et transmise par l’Italie et la France au reste du monde, et une civilisation résultant des instincts nationaux et du génie allemand. C’est l’opposition

1. Origines de l'Allemagne et de l’Empire germanique y avec nlroduclion générale et cartes géographiques, par Jules Zeller; t. Ier. Librairie académique Didier et C‘®,

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du •'leutonisme pur, de ce que nous avons appelé quelquefois la teiitomanie^ et de la civilisation que les Allemands appellent le plus souvent avec mépris roelche et qu’ils qualifient de romanisme*

(( On ne saurait, dit M. Zeller, se méprendre aujourd’hui sur le courant qui règne en Allemagne.

La dernière guerre, nos voisins lettrés du moins l’ont assez répété, n’a eu pour but que de rempla- |

cer une civilisation par une autre, et ils ont salué |

leur victoire comme l’avénement d’une race et d’une ère nouvelle dans l’histoire de l’humanité. Toute la |

littérature allemande moderne accuse de la manière !

la plus évidente que ces idées et ces aspirations se trouvent au fond des doctrines philosophiques et politiques qui s’exposent dans les écoles et servent de base à l’enseignement. La linguistique fixe les frontières de l’Allemagne à celles mêmes de sa langue, et Jes étend à tous les pays où retentit le vocable la; la géographie les porte de notre côté à la chaîne

des Ardennes; la philosophie et la physique au lieu

do lois n’ont plus reconnu que des forces. D’après i

ces principes, leurs savants soutiennent que Ton ne ‘ |

saurait arrêter le développement d’une force envoie d’expansion, et que les races supérieures ont le droit d’éliminer les races inférieures. »

Ce ne sont pas là des opinions isolées ; M. Zeller |

le prouve par les extraits qu’il emprunte aux écrits d’hommes distingués appartenant à différentes ré- |

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gions de rAllemagne : M. de Sybel, dont Thistoire de TEurope pendant la Révolution française a fait tant de bruit, le célèbre historien Mommsen, MM. Dubois-Raymond, G. Freytag, Bluntschli et plusieurs autres. C’est daiis cette pensée que les hommes d’Ètat du Nord travaillent avec tant d’ardeur à l’accroissement de leur efîectif militaire, en ayant soin toutefois d'évoquer le spectre de Y ennemi héréditaire, c’est-à-dire de la France, lorsqu’ils ont à lutter contre les résistances que leur opposent quelquefois les populations du Midi, moins favorables à l’esprit de conquête. Les professeurs supposent dans leurs cours que nous n’avons désormais qu’un seul besoin, une pensée unique, celle d’une revanche par les armes. Ils ignorent ou feignent d’ignorer que la nation est beaucoup moins occupée de ce qui se passe en Prusse que de ce qu’elle doit faire elle-même pour réparer ses pertes et travailler à sa réorganisation intérieure. Pour tous les hommes raisonnables qui comprennent ses intérêts présents et sa mission future dans le monde, la seule revanche qui soit digne d’elle, c’est une revanche morale.

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La France, qui en déux années aura pu trouver le moyen de payer à ses vainqueurs l’énorme somme de cinq milliards, sait .très-bien aujourd'hui que, pour conserver le rang qu’elle occupait parmi les nations et dont ses malheurs supportés avec une admirable constance n’ont pu la faire déchoir, elle n’a besoin que de développer les ressources que lui offre la fertilité de son sol, d’agrandir son commerce et son industrie et de donner à l’enseignement populaire tous les perfectionnements qu’il comporte.

C’est sur ce dernier point que je concentre mes faibles efforts. Je suis heureux de voir qu’ils n’ont pas été tout à fait inutiles; et je considère comme un grand honneur d’avoir pu donner récemment à une illustre Académie, celle des sciences morales et politiques, l’occasion de traiter dans plusieurs de ses séances l’importante question de l’instruction publique. Les discussions intéressantes qui y ont eu lieu avaient été précédées d’un examen comparatif, que j’avais eu l’honneur de lui présenter, ’dc

l’enseignement secondaire en Allemagne et aux

Etats-Unis. L’Académie qui, à la suite de cette lecture, a, sur la proposition de M. Guizot, résolu do

parcourir succcssivcmenl les diüercnles branches de l’enseignement public, a donné une atlenlion particulière à l’enseignement moyen, qui, pour une grande partie des jeunes gens aspirant aux professions industrielles et commerciales, doit différer de celui des lycées*. Mais une question importante a été d’abord soulevée au sujet du système à suivre pour l’organisation de cet enseignement. Faut-il, comme on l’a fait en Prusse, ouvrir à la sortie des écoles primaires deux sortes d’établissements distincts et donnant une éducation différente, ou ne songer, comme on l’a fait aux États-Unis,

à créer des écoles spéciales que pour les élèves qui

auront, jusqu’à Fàge de 15 à 16 ans, participé à un enseignement général préparant indistinctement à toutes les carrières ?

Dans le premier Mémoire' que j’avais lu à l’Académie, j’avais résumé les points principaux que j’ai traités dans les chapitres du présent livre, consacrés aux Realschulcn et aux Gymnases d’Allemagne.

Dans le second, je me suis appliqué à faire ressortir les différences qui existent entre l’Allemagne et les

Etats-Unis, au point de vue de l’organisation géné-

1 . Le Journal officiel a rendu compte des séances conscicrées par l’Académie à l’examen de toutes les questions qui se raltarlicnt à l’inslruolion puMique et résumé les opinions émises par MM. Guizot, de Parieu, Levasseur, Franck, Hijipolyte Passy, DaudrillurI, Henouard et Michel Chevalier.

raie de renseignement faisant suite à celui des écoles primaires.

Voici dans quels termes j’ai présenté à l’Académie des considérations qui me paraissent pouvoir servir d’introduction à celles que contient le présent ouvrage.

Parmi les questions sur lesquelles un des plus illustres membres de l’Académie a engagé ses collègues à porter leur attention, se trouve celle qui touche à l’organisation même de l’enseignement dont doit être suivi. celui de Técole primaire. Est-il avantageux, soit pour les familles, soit pour la société, d’ouvrir à la sortie de l’école primaire, élémentaire et supérieure, plusieurs routes •parallèles^ c’est-à-dire d’avoir des établissements spécia^fx préparant directement à telle ou telle carrière, à telle ou telle fonction sociale, ou bien de retarder le moment où les élèves, ayant parcouru ensemble un certain cercle d’études communes, devront se séparer pour recevoir un enseignement spécial?

La question a été résolue en Allemagne dans le sens de la séparation immédiate, ou, pour me servir d’une expression consacrée, de la bifurcation^ par l’établissement de deux sortes d’écoles, les Realschitlen et les Gymnases^ et aux États-Unis , dans le sens opposé , par l’adoption d’un système gradué d’études destiné aussi bien aux jeunes gens qui aspirent aux professions libérales qu’à ceux qui se pré-

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parent à entrer dans les carrières industrielles et commerciales.

Voici les motifs qui ont déterminé les différents États de TUnion à mettre en pratique le second système.

Les circonstances dans lesquelles s’est trouvée la .noble et vaillante tribu qui vint, en 1620, débarquer sur la baie du Massachusetts, pour mettre à l’abri de la persécution sa foi religieuse et sa foi politique, ont été pour beaucoup dans la plupart des institutions qu’elle a fondées et.en particulier dans l’organisation de IHi^slruclion publique. Les P^7grim fathers^ qui, en touchant le sol de la délivrance^ se jetaient à genoux pour adresser à Dieu leurs r^mercîments et leurs prières, obéirent à un premier devoir en construisant une église et en établissant auprès d’elle une école pour l’éducation de leurs enfants.

Ils n’étaient pas riches: l’église fut modeste, et la même école, ainsi que le même temple, dut réunir les enfants des deux sexes, qui grandirent ensemble et continuèrent à partager les mêmes études. Quand la colonie se fut accrue, quand de nouveaux émigrants vinrent occuper de nouveaux territoires et former^des groupes de familles, devenus le centre d’autant d’Etats, une des premières lois qu’ils se donnèrent fut toujours celle qui proclamait l’obligation d’établir partout des écoles. Toutes leurs

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constitutions portent que chaque commune , après avoir pourvu aux frais du culte, devra s’imposer les dépenses que réclame l’éducation des enfants. Il y aura pour chaque commune ou toivnship contenant 50 familles, une école primaire ; pour celle de 100 familles, une école de grammaire préparant les élèves à l’enseignement supérieur des collèges et des universités.

Lorsque, dans les premières années de ce siècle, à la voix de quelques hommes éminents, tels que Horace Mann et Henry Barnard, les États-Unis, en pleine possession de leur indépendance, s’occupèrent de donner à leur système d’éducation publique une organisation plus complète et plus large, ils le firent dans le même esprit qui avait inspiré les premiers colons du XVII® siècle. Pour eux, l’instruction est la condition essentielle de l’existence d’un peuple libre. Ils veulent que tous les habitants, ayant comme citoyens les mêmes devoirs à remplir, soient mis par une éducation commune en état de les comprendre; ils veulent que les établissements, dont les pères de famille font eux-mêmes les frais, soient gratuitement'ouverts à tous les enfants des deux sexes de 5 à 16 ou 17 ans.

Ce que l’on nomme aux États-Unis common schools^ free schools , embrasse donc notre enseignement primaire à tous les degrés, celui des Realschulen d’Allemagne, l’enseignement secondaire spécial ré-

INTRODUCTIOxN'.

cemraent organise en France et une grande partie de celui de nos collèges et de nos lycées. L’élève passe successivement par tous les degrés de renseignement élémentaire, comprenant la lecture, l’écriture, l’orthographe, les principes de la grammaire, le calcul, le dessin, la musique. L’école de grammaire, grammar school^ et l’école supérieure, highschool^ ajoutent à cet enseignement celui des langues anciennes et des langues modernes, celui de la lit- ' térature , de l’histoire, de la géographie, de la géométrie, de l’algèbre, de la chimie, de la physique et de l’histoire naturelle. On considère aux États- Unis comme inique et impolitique une répartition du savoir qui accorde seulement aux pauvres et aux habitants des campagnes une ‘instruction primaire, souvent fort restreinte, et réserve aux privilégiés de la fortune l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur.

Je n’ignore aucune des raisons sur lesquelles se fondent les sages esprits qui craignent, en France, de susciter des ambitions dangereuses en élevant le niveau des études pour les classes inférieures de la société. Mais leurs arguments sont inapplicables aux États vraiment démocratiques , dans lesquels tous peuvent prétendre à tout, où il y a place pour tous, où les institutions politiques ont précisément pour but de combattre, d’affaiblir et de faire disparaître, autant que possible, les inégalités que l’on

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serait, sous d’aulres régimes, intéressé à conserver. .

Il est d’une administration sage et juste, dit un surintendant des écoles, M. Léonard Bacon, de faire en sorte qu’aucun enfant ne soit privé d’une haute éducation. L’État n’a pas moins besoin d’établir et de soutenir un système d’écoles publiques que de se défendre contre des sauvages dont l’existence met la société en péril. L’enfant pauvre, le fils d’une pauvre veuve peut, par suite de son éducation, ajouter quelque chose au bien-être et h la puissance de l’État! Si ses talents, faute d’occasion de se produire, se perdent comme une pierre précieuse dans l’Océan, l’État subit une véritable perte.

Dans cet enseignement donné libéralement à tous, Tétude des langues anciennes n’est pas et ne peut être, comme dans les gymnases et les lycées, le point central autour duquel viennent se grouper les autres branches de renseignement scienlifiqire et littéraire.

Ce sont les mathématiques, les sciences physiques et naturelles, l’histoire, la géographie, la langue maternelle, les langues étrangères qui en constituent la partie fondamentale. Le grec et le latin, dont s’occupent aussi les grammar schools et les high schools^ y sont enseignés en partie à cause de finfluence incontestée que l’étude des langues anciennes exerce sur l’intelligence, mais surtout parce que, devant être étudiés plus spécialement dans les col-

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léges et les universités, l’entrée de ces universités serait fermée aux jeunes gens qui ne pourraient, faute de cette étude, satisfaire aux conditions d’admission déterminées par les programmes. L’enseignement des écoles publiques ne constitue pas seulement un système se suffisant à lui-mcme et ouvrant toutes les carrières professionnelles qu’embrassera le plus grand nombre des enfants, mais il est en même temps préparatoire pour ceux qui auront le pouvoir et la volonté de se vouer aux professions scientifiques. De cette manière, aucuneporle n’est fermée, la voie est ouverte à tous les besoins et à toutes les aspirations, et personne n’est condamné d’avance, par la spécialité de son éducation première, à se renfermer dans un cercle plus ou moins étroit dont il ne pourra sortir que grâce à des efforts surhumains ou par suite de circonstances exceptionnelles.

Si l’instruction reçue dans les écoles primaires n’était considérée que comme une préparation pour les écoles de grammaire, et si celles-ci ne faisaient que préparer aux écoles supérieures, le but que poursuivent les organisateurs de l’enseignement ne serait pas atteint. Il est donc nécessaire, d’une part, de traiter chacun des degrés de l’enseignement

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