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Texpérience : une montagne de projets, de motions, de décrets, de déclarations de principes où se rencontraient quelques formules heureuses, beaucoup d'utopies et pas une œuvre, si ce n'est, tout à la fin, un vain essai d'organisation des écoles centrales. Il fallut le Consulat et le génie de Bonaparte pour restaurer dans le pays de Bossuet l'étude des belleslettres, rendre à la jeunesse ses vieux collèges et renvoyer les idéologues à leurs chimères.

Nous n'en sommes pas encore là, grâce à Dieu; Tessai qui se poursuit depuis trois ans n'est pas aussi radical qu'on aurait pu l'appréhender. Après la guerre, dans le naufrage où tant d'autres choses ont sombré, on pouvait tout craindre de l'espèce de fièvre qui s'était emparée des meilleurs cerveaux. Il fallait aussi redouter les effets de cette disposition, devenue particulière à l'esprit français, qui ne nous permet plus de supporter une défaite sans en rejeter le crime sur le gouvernement que nous acclamions hier et sur les institutions qui faisaient auparavant notre orgueil.

L'Université, j'entends nos trois ordres d'enseignement, subit la loi comnmne; elle ne fut guère épargnée dans le concert de récriminations qui s'éleva de tant de côtés alors et qui donna à l'Europe une si haute idée de notre dignité dans la mauvaise fortune. On lui fit son procès comme si, dans ce grand désastre, où personne ne voulait accepter virilement sa juste part de responsabilité, elle eût spécialement à se reprocher des torts graves. Il fut admis, convenu que, si nos armes avaient été malheureuses, la faute

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en devait être imputée dans une notable mesure à rinfériorité de nos -écoles. Quelqu'un avait déjà dit assez imprudemment que c'était l'instituteur primaire qui avait vaincu l'Autriche à Sadowa. Le mot avait fait fortune. On le reprit, on le commenta et on le développa de mille manières. Il devint, par une application douloureuse aux conjonctures du moment, une sorte d'axiome qu'il ne fut plus permis de discuter et sur lequel chacun de se jeter, avec la prédilection que nous avons toujours eue pour les formules toutes faites, celles qui dispensent d'approfondir et de penser par soi-même. La presse fit là son office ordinaire : au lieu de guider l'opinion publique, elle la suivit ; au lieu de la mettre en garde contre des entraînements désordonnés et des préventions irréfléchies, elle s'y abandonna complètement elle-même. Bref, ce fut pendant plusieurs années un toile général contre notre système d'études et particulièrement contre les études classiques.

Attaquées de tous côtés, mal défendues, sinon abandonnées par ceux-là mêmes qui avaient charge de les défendre, il semblait qu'elles fussent menacées d'une destruction complète. Elles n'ont été qu'amoindries et mutilées. Rendons-en grâces au Conseil supérieur de l'instruction publique : s'il a fait du mal, il faut lui savoir gré de n'en avoir pas fait davantage. Ses origines, sa composition, le mouvement dont il était l'expression et qui avait envoyé siéger sur ses bancs, non les plus sages et les plus autorisés, mais les plus ardents, l'étroite dépendance de la plupart de

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ses membres à Tégard d'une administration très puissante et qui se présentait armée des projets les plus subversifs, le secret de ses délibérations et l'absence de la garantie que les idées modérées trouvent dans la publicité de leurs manifestations, tout semblait autoriser les plus vives alarmes. Par bonheur, les choses ont mieux tourné. Gomme il arrive souvent, l'institution, vicieuse au fond, née d'une pensée de revanche et de combat, s'est trouvée corrigée dans la pratique par certains tempéraments qui s'imposent parfois aux assemblées les plus révolutionnaires. Il a suffi de la présence, dans le Conseil supérieur de l'instruction publique, d'une minorité, très petite par le nombre, considérable par le poids et l'autorité de ses membres, pour faire reculer sur plus d'un point les novateurs à outrance. Le sacrifice qu'on méditait n'a pu être consommé; l'exécution ou, si vous l'aimez mieux, la réforme n'a été que partielle.

Reste à savoir, et c'est ce que nous nous proposons de rechercher, jusqu'à quel point elle s'imposait, quels en ont été le caractère et les traits généraux, et si les résultats qu'on s'en promettait répondent aux espérances de ses auteurs.

Tout d'abord, et pour prendre ces trois questions dans leur ordre logique, rappelons aussi brièvement que possible les principales critiques dont notre

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enseignement secondaire était l'objet de la part des publicistes avant la réforme de 1880.

Ces critiques étaient de plusieurs sortes : les unes générales et les autres particulières. Ceux-ci s'attaquaient au fond même des études classiques, c'està-dire au latin et au grec, et poursuivaient nettement leur destruction; ceux-là se bornaient à demander qu'on en réduisît le domaine et qu'on augmentât celui des sciences, des langues vivantes, de l'histoire et de la géographie. Un autre groupe était surtout partisan de l'introduction, dans l'enseignement des langues anciennes, de nouvelles méthodes plus en rapport avec les progrès de la linguistique et de la philologie.

De ces trois opinions, la première ne comptait, à vrai dire, presque aucun partisan dans l'Université ni parmi les écrivains ayant quelque autorité. Mais elle n'en était pas moins dangereuse. La foule et beaucoup de politiciens lui étaient acquis : ceux-ci pour suivre celle-là, celle-là par ignorance et par une suite de ses instincts égalitaires. La démocratie n'aime pas les lettres, et peut-être n'a-t-elle pas tort. Elles sont de leur nature trop aristocratiques et tiennent au passé par trop de liens pour ne pas lui être suspectes. Il n'y a pas un vrai lettré qui ne soit un peu vieille France^ et la vieille France n'est pas, comme on sait, très en odeur de sainteté par le temps qui court. Les sciences offrent moins de dangers. Un savant méprise nécessairement un peu le passé; il ne peut avoir, en tout cas, pour lui qu'une tendresse

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toute platonique ; il ne vit pas dans la familiarité des anciens; il n'en fait pas le charme de son existence, il n'entretient pas avec eux ce commerce intime et délicat qui rend si pénibles ensuite certains contacts. Il marche les yeux fixés vers l'avenir; du haut de sa chaire ou du fond de son laboratoire, sa pensée s'élance à la conquête du monde matériel, soumis à ses lois, vaincu par la toute-puissance de sa méthode et de ses instruments. Or il n'y a là rien qui puisse déplaire à la démocratie : les sciences, qu'elles le veuillent ou non, travaillent pour elle ; après l'avoir affranchie au xvm« siècle, lui avoir donné l'empire ensuite, elles ouvrent à oon imagination d'éblouissantes perspectives de bien-être, de richesse et de bonheur. Gomment lutter contre de pareilles séductions? Les lettres, les pauvres lettres n'ont pas d'arguments de cette puissance à leur service; elles ne constituent, en somme, qu'un fort médiocre placement, c'est-à-dire une anomalie dans une société comme la nôtre, éprise de gros dividendes et folle de jouissances. S'adressant aux facultés supérieures de l'homme, au lieu de le prendre par ses bas instincts, elles sont vaincues d'avance toutes les fois que c'est le nombre et non l'élite qui règne.

Le trait commun de la plupart des projets d'instruction publique qui datent de la Révolution, c'est l'énorme prépondérance des études scientifiques. Condorcet, dans ses Instituts qui servirent de modèle aux écoles centrales, leur avait déjà fait la part du lion : sur quatorze cours et sur quatorze professeurs,.

il leur en attribuait libéralement douze, et, s'il n'osa pas aller jusqu'à supprimer complètement le latin, il entendait bien en réduire l'étude à la plus simple expression. Il lui paraissait très suffisant de « mettre les élèves en état de lire les livres vraiment utiles écrits dans cette langue ». Quant à la connaissance approfondie des littératures anciennes, il la tenait pour « plus nuisible qu'utile ».

Les auteurs de la loi du 3 brumaire an IV, Lakanal et Daunou, sans professer pour les lettres un aussi souverain dédain, ne laissèrent pas néanmoins, eux aussi, de les sacrifier. Dans les anciens collèges, les classes de grammaire et de belles-lettres duraient huit ans sans interruption. Dans les écoles centrales, il n'y eut plus de classes proprement dites; on leur substitua de simples cours isolés, sans liens d'aucune sorte entre eux, et leur durée, pour les lettres, fut ramenée à quatre années. Encore eut-on soin de séparer les cours de grammaire de ceux de belleslettres par un intervalle de deux années, entièrement consacrées aux sciences; si bien qu'après avoir appris de douze à quatorze ans les premiers éléments des langues grecque et latine et commencé de traduire les auteurs faciles, les élèves des écoles centrales demeuraient ensuite vingt-quatre mois sans faire un thème ni une version. Autant eût valu supprimer complètement l'étude des langues anciennes.

La Convention recula devant cette extrémité ; mais ce n'est pas, aux yeux de ses dévots, une raison suffisante. Il faut reprendre la tradition, renouer la

chaîne en ce point comme dans le reste. La Révolution a condamné les études classiques; la démocratie n'en demande et n'en veut pas savoir davantage ; un peu plus tôt, un peu plus tard, elle les supprimera. « Faire des hommes modernes, suivant Texpression de Gondorcet, adapter les intelligences aux nécessités du temps présent, » à la bonne heure, et voilà qu'elle comprend. Parlez-lui des sciences et des vérités positives qu'elles enseignent; elle ne connaît et ne voit rien au delà de cette pédagogie étroite et bornée : ni les vérités morales, ni les beautés littéraires, ni l'éloquence, ni la poésie. A quoi servent ces choses dans la lutte pour la vie? Quel profit immédiat et prochain, escomptable en belles espèces sonnantes, la jeunesse en tire-t-elle? Peu ou point. La cause est entendue. Ainsi raisonnaient et raisonnent encore, avec cette apparence de logique brutale mais simple qu'affectionne la foule, les partisans de la suppression radicale des études classiques.

Les partisans d'une réforme partielle avaient de meilleurs arguments à faire valoir. Il est clair, en effet, que tout n'était pas pour le mieux dans le régime et les programmes de nos collèges avant 1880. En bien des points, ce régime et ces programmes étaient vicieux ou attardés. Déjà, dans les dernières années de l'Empire, ils avaient été l'objet de critiques dont la vivacité n'excluait pas toujours la force; déjà, peut-être me permettra-t-on de le rappeler sans fausse modestie filiale, des mesures d'une importance considérable avaient été prises. La création de l'en-

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saignement secondaire spécial et de l'École normale de Gluny avait commencé d'attirer du côté des carrières industrielles et commerciales une foule de jeunes gens qui encombraient naguère, sans profit pour eux-mêmes et au grand détriment des études, les classes de nos lycées. La transformation des collèges communaux en collèges d'enseignement spécial, si malheureusement arrêtée depuis que nos législateurs sont les maîtres absolus de l'administration, était en train de se faire, grâce à l'action exercée par un pouvoir énergique sur les municipalités. Enfin, par la fondation du lycée de Vanves, on était entré dans la voie où le peuple le plus pratique du monde, les Anglais, nous ont précédés de plusieurs * siècles : de grandes maisons d'éducation plus confortables, plus vastes, mieux outillées sous le rapport des exercices physiques, allaient être établies dans les environs de Paris.

L'argent n'était pas alors ce qu'il est devenu depuis... le moindre souci des Chambres et du gouvernement. Il fallait compter et beaucoup. Les commissions du budget n'étaient pas commodes sous l'Empire ; elles ne remuaient pas comme aujourd'hui les millions à la pelle, avec cette largesse de parvenus qui distingue le régime actuel. On était obligé d'aller doucement, très doucement; cependant on allait, on marchait, et peut-être serait-on arrivé tout aussi vite et à de meilleurs résultats, sans engager de folles dépenses et sans dilapider la fortune publique. La guerre arrêta ce mouvement; mais il ne tarda pas à

être repris par d'autres mains et dans les conditions particulièrement favorables que nous indiquions tout à l'heure. Un philologue distingué, très au courant des méthodes et de la pédagogie allemandes, M. Michel Bréal, donna le signal dans un livre dont le titre modeste cachait mal Timportance. Peu après, un philosophe éminent, qui se trouvait alors porté par le courant et qui a pu depuis mesurer ]e degré d'ingratitude et d'envie dont la démocratie est capable, M. Jules Simon, redevenu ministre de l'instruction publique, prenait hardiment l'initiative de changements notables dans le régime intérieur des collèges et les études classiques. La circulaire du 27 septembre 1872 parut, et la question passa du domaine de la théorie dans celui dans la pratique. L'expérience, il est vrai, dura peu; les ministres du 24 mai ne la poursuivirent pas. Toutefois, un grand pas avait été fait : un coup décisif se trouvait avoir été frappé d'une main résolue sur le vieil édifice universitaire, la brèche était ouverte; trop heureux si, pour introduire dans la place de dangereuses innovations, on ne l'eût pas démesurément agrandie.

Les changements inaugurés par la circulaire de M. Jules Simon n'avaient pas, en effet, la prétention de constituer une révolution. Ils n'étaient, pour la plupart, que la mise en pratique d'améliorations étudiées depuis longtemps et réclamées par les hommes les plus compétents. Ainsi, de l'aveu général, la part laissée au développement des facultés physiques dans les établissements universitaires

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était absolument insuffisante. La gymnastique, les exercices militaires, Téquitation, Tescrime, la natation, Fusage des grandes promenades hors la ville, avaient grand besoin d'y être encouragés et surtout réglés. Sous ce rapport, l'Université retardait de beaucoup sur ses rivaux et ne pouvait que gagner à suivre leur exemple, au lieu de les persécuter comme elle l'a fait depuis.

Pareillement l'enseignement des langues vivantes avait toujours été des plus faibles. La nécessité d'en aborder beaucoup plus tôt l'étude s'imposait avec une entière évidence. On pouvait donner plus de place à l'histoire; on en devait faire une à la géographie, qui n'en avait pas de bien déterminée dans les anciens programmes. Non pas qu'elle fût aussi complètement négligée qu'on l'a prétendu, ni qu'elle mérite entiè* rement l'importance qu'on serait trop disposé à lui accorder de nos jours. Il faut se défier des engouements passagers et des généralisations. Que leur ignorance en géographie ait fait commettre quelques bévues à nos officiers d'état-major en 1870, c'est possible ; mais de là à crier par-dessus les toits qu'elle nous a perdus, il y a loin» Les généraux de la République n'étaient pas de bien grands clercs; ils auraient eu vraisemblablement quelque peine à passer un examen même très sommaire sur les affluents de TEscaut ou de la Meuse. Leurs reconnaissances de cavalerie ne manquaient pourtant pas d'habileté, que nous sachions^ et, si je ne craignais d'avancer une opinion qui parût irrespectueuse,

j'oserais dire que la lecture minutieuse des meilleures cartes ne vaudra jamais à la guerre le secours d'un bon paysan campé de gré ou de force à cheval, entre deux dragons le pistolet au poing. Nous avons, sans plus de façons, parcouru bien des fois l'Europe, et, pour vieux qu'il soit, il faudra toujours en revenir à ce moyen. Toutefois, et ces réserves faites, l'enseignement de la géographie comportait à coup sûr les développements qu'il a reçus, et l'on ne peut que louer M. Jules Simon d'en avoir été le promoteur.

D'autres parties encore de nos études classiques attendaient depuis longtemps quelques retouches. L'usage des récitations, la pratique des devoirs écrits en général, et des thèmes en particulier, étaient devenus abusifs ; en revanche, le temps consacré aux exercices parlés et aux explications semblait insuffisant. Les récitations sont excellentes, surtout dans les classes élémentaires; elles développent la niémoire, font l'éducation de l'oreille et, par ainsi, préparent l'esprit à mieux goûter un jour le charme des grandes et belles formes littéraires. Mais il ne faut pas, en bonne pédagogie, que la forme passe avant le fondj et, sous ce rapport, la répétition trop fréquente des exercices où la mémoire joue le principal rôle est certainement un écueil.

Les devoirs écrits n'offrent pas ce même inconvénient ; au contraire, ils exigent un effort personnel très fécond, mais encore faut-il qu'ils ne soient ni trop longs ni trop nombreux, pour ne pas perdre en grande partie leur vertu et pour ne pas devenir écra=

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sants ou fastidieux. L'explication à livre ouvert, en classe, de larges morceaux de prose ou de poésie, accompagnée d'interrogations et de commentaires, peut, dans une certaine mesure, y suppléer. De très bons esprits le pensaient et le pensent encore. En tout cas, ce que personne ne contestait, c'était la nécessité de prendre sur les anciens exercices le temps indispensable aux nouveaux, sous peine de surcharger les élèves au delà de toute raison. L'Université n'enseignait, dans le principe, que le latin et les mathématiques, avec un peu d'histoire et de géographie dans les classes de lettres et quelques notions de physique, de chimie et d'histoire naturelle dans les classes de sciences ; seuls les mathématiques et le latin avaient leurs professeurs particuliers. Elle enseigne aujourd'hui toutes les sciences ou peu s'en faut, toute l'histoire, toute la géographie, la philosophie, le grec, le latin, le français, les langues vivantes ; ses programmes, à force de s'enfler, ont fini par devenir une véritable encyclopédie. Par suite, et du moment qu'on se proposait d'y attribuer une plus large place à certaines études, on était fatalement conduit à restreindre les autres.

Mais — et c'était ici le point délicat^ — que devaiton sacrifier et que devait-on conserver? Les esprits prudents et modéréiëj comme M. Jules Simon, repoussaient très loin l'idée de supprimer l'étude des langues anciennes* Ou même seulement d'en diminuer l'importance. A leurs yeux, c'eût été « un véritable crime que de renoncer à recevoir directement de tant

de maîtres incomparables les plus hautes leçons de Tart, de la morale et de la logique * ». Pour gagner du temps, on devait se contenter d'enseigner le grec et le latin suivant une méthode plus simple et par des procédés abrégés. Il ne fallait plus l'enseigner comme au xvn® siècle, où le latin était encore une langue vivante, où Descartes était presque obligé de s'excuser de donner en français son Discours de la Méthode; il fallait désormais étudier les langues en vue de les comprendre et non de les parler ou de les écrire avec une perfection relative.

C'était, sous une forme plus saisissante par sa con* cision même, l'idée déjà mise en avant par M. Bréal et propagée par le groupe dont nous parlions tout à l'heure. Seulement, où M. Jules Simon, avec son tact supérieur, se contentait d'indiquer la voie içlans laquelle il convenait de s'avancer avec beaucoup de ménagements, M. Bréal et les philologues de son école voulaient une révolution complète. A leurs yeux, la grande erreur de la pédagogie française était de ramener toute l'instruction à Ta forme, au style. Pour l'Université, « l'art d'écrire, c'était l'art dépenser * ». Vhonnêie homme, au sens complet que nos pères donnaient à ce mot, voilà l'idéal arriéré que nos professeurs avaient en vue. Il se pouvait que nos lycées fissent des sujets « sachant diriger leur esprit d'une manière sensée et droite et trouvant pour leurs pensées une expression toujours naturelle et juste »;