Michel Bréal, Quelques Mots sur Vinstruction publiguei

ils étaient incapables de former des intelligences susceptibles « de découvrir et d'observer les faits ». Sans doute, nos bons écoliers de sixième savaient déjà tourner fort galamment un thème latin, et les annales du concours général sont pleines de copies qui dénotent chez nos rhétoriciens une habileté de composition qu'on ne rencontrerait pas facilement chez les jeunes gens du même âge en Allemagne, i Mais « écrire en latin, est-ce donc une chose si pré- \ cieuse en soi et d'une influence si salutaire qu'il faille le plus tôt possible et par tous les artifices en fournir les moyens aux enfants »? Ces pièces de montre, que prouvaient-elles? Rien, si ce n'est que, avec l'aide de Lhomond et de leurs dictionnaires, des intelligences, d'ailleurs fort ordinaires, arrivent aisément à briller dans des exercices qui n'exigent que peu ou point de recherches personnelles.

Tout autre et bien supérieure était la pédagogie allemande. Là, point de ces grammaires qui réduisent l'enseignement à un simple exercice de mémoire et qui « rendent superflu même le plus léger effort de la raison ». Point de ces dictionnaires si riches et si détaillés, semblables à des machines perfectionnées qui suppriment la peine et dispensent de la réflexion. Très peu de ces devoirs écrits qui prennent à nos écoliers le meilleur de leur temps pour un si mince profit. En revanche, de longues et nombreuses explications, portant non plus seulement, comme chez nous, sur des parties d'auteurs et par cela même dépourvues d'intérêt, mais sur des ouvrages entiers :

tout César, tout Virgile, tout Horace et tout Sophocle. Dans les études grammaticales, au lieu des procédés empruntés par l'Université aux jésuites, on avait recours à la méthode historique et philosophique. Au lieu de faire apprendre par cœur aux enfants des règles douteuses et des exemples souvent peu pertinents, on les exerçait à se rendre compte de la raison d'une construction, de la valeur primitive des cas, du sens originaire des mots. On leur « ouvrait des vues sur l'histoire du langage, en les initiant au lent travail qui les modifie et les renouvelle ». On allait jusqu'à leur donner quelques notions de phonétique. Enfin, et pour tout dire en un mot, on ne sacrifiait pas comme chez nous le fond à la forme, et ce que les études classiques perdaient peut-être en éclat, elles le regagnaient largement en solidité.

Telles étaient au résumé les principales critiques adressées de divers côtés à notre enseignement secondaire et devant lesquelles allait se trouver le nouveau Conseil institué par la loi du 27 février 1880. Sa tâche, on le voit, n'était pas aisée : il avait à compter avec trois opinions principales, à choisir entre trois systèmes : ou la suppression radicale des études classiques; ou de simples retouches renouvelées de M. Jules Simon; ou de larges mutilations pratiquées dans les anciens programmes et coïncidant avec l'introduction de méthodes et d'un esprit entièrement nouveaux dans nos études. Ajoutez à cette difficulté les complications qui naissent fatalement du choc des idées et des personnalités dans les assemblées nombreuses,

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OÙ chacun tire nécessairement à soi, sans se préoccuper des proportions générales et des harmonies nécessaires, et vous ne serez plus étonnés qu'une œuvre conçue parmi tant d'incohérences soit déjà si controversée.

Cette œuvre, on devait le prévoir, ne pouvait être et n'a été, en effet, qu'une mauvaise transaction. Placé entre des opinions extrêmes et qu'il jugeait également dangereuses, le Conseil supérieur « a essayé d'être modéré ». On lui en a fait un mérite, et nous souscrivons volontiers, en ce point et dans cette mesure un peu négative, au jugement porté sur lui par un de ses membres les plus éminents ^ Il a essayé, c'est convenu, ses intentions étaient pures, soit; mais allons aux faits et tâchons d'en préciser les caractères.

Le trait dominant des programmes de 1880, c'est la prépondérance du français. Dans l'ancienne organisation des études, les langues anciennes, le latin surtout, tenaient la tête : l'étude de la langue et de la littérature nationales ne venait qu'ensuite. Il était reçu que la meilleure manière d'apprendre le français, c'était encore de traduire beaucoup de latin et de grec. On pensait que les versions et les

1. Voir l'article de M. Boissier, dans la Revue des Deux-Mondes du !«' septembre 1880.

216 l'instruction publique et u démocratie

rédactions d'histoire suffisaient jusqu'à la seconde ou la rhétorique en tant qu'exercices de style, et l'on considérait comme superflu de permettre à des enfants ayant moins de quinze ou seize ans d'exprimer leurs idées propres dans la langue maternelle.

Aujourd'hui, quelle diff'érence! En additionnant pour une semaine, dans toutes les classes, le nombre d'heures attribuées à chaque enseignement, on trouve pour le français 51 heures, pour le latin 39, pour le grec 20, pour l'allemand ou l'anglais 33, pour les sciences 38, pour l'histoire et la géographie 36 : c'est-à-dire que les rôles sont absolument intervertis. Le latin n'a pas seulement perdu son antique suprématie : serré de près par les sciences et par l'histoire, il n'entre plus que pour un sixième environ dans les études classiques. On le commence deux ans plus tard, et on lui consacre beaucoup moins de temps et d'exercices qu'autrefois. Est-ce un bien, et que penser d'un changement aussi radical? Quelles sont les raisons qui ont décidé le Conseil supérieur à bouleverser aussi complètement l'ancien ordre de choses*? On eût compris qu'il se résignât, pour allé-

1. Il est fâcheux que l'opinion publique en soit réduite, sur ce point capital, à de simples conjectures. Seul parmi toutes les assemblées électives, le Conseil supérieur de l'instruction publique fonctionne et légifère à huis clos. Les procès-verbaux de ses séances ne sont môme pas régulièrement tenus à jour, ou, s'ils le sont, c'est d'une façon très sommaire. En tout cas, la communication n'en est pas autorisée. C'est là une lacune que nous signalons aux législateurs à venir. H n'est pas bon qu'une assemblée qui a la prétention d'être représentative demeure en dehors des conditions et des formes du système représentatif.

ger des programmes déjà trop surchargés de matières, à prendre quelques heures par semaine au latin, pour les répartir d'une façon plus équitable entre d'autres branches de connaissances plus négligées. Mais le détrôner comme on l'a fait, le subalterniser si complètement au français, le traiter sur le même pied que les sciences et l'histoire, lui enlever deux années sur huit, et cependant lui prendre ses meilleurs exercices, ou les réduire au point d'en changer complètement le caractère, c'étaient là des innovations bien risquées, et l'on concevrait difficilement qu'une réunion d'hommes graves s'y fût laissé entraîner, si nous n'avions déjà tant d'exemples de la toute-puissance des bureaux en France. Oui, il ne s'est pas rencontré dans cet aréopage universitaire une majorité assez indépendante et assez résolue pour arrêter au passage cette mutilation de nos vieilles études classiques. La coalition des bureaux avec les membres fonctionnaires et les jeunes du Conseil l'a emporté : la déchéance du latin a été décrétée, non par un coup d'autorité ou par une surprise — la blessure n'eût pas été si profonde, — mais, après mûres délibérations entre gens auxquels ne manquaient certes ni les lumières ni la compétence. Par un raffinement de coquetterie, c'est au premier Conseil élu de l'Université qu'on a demandé le sacrifice raisonné des plus vieilles et des plus nobles traditions universitaires. M. Jules Ferry venait déjà d'exécuter les jésuites, et de cette vilaine besogne il avait rejailli çur sa personne plus d'éclaboussures que

d*honneur ; il ne lui a pas déplu de trouver des collaborateurs dans la nouvelle œuvre de destruction qu'il méditait. Et il les a trouvés ! L'urgence de cette destruction était-elle donc si démontrée? La cause du latin n'était-elle plus défendable? Est-ce que, par hasard, il serait devenu ridicule et suranné de penser avec tout le xvn<* et les meilleurs esprits du xviu® siècle, avec Bossuet et Racine, avec Fénelon et Rollin, que, pour élever une intelligence, orner un esprit, former une âme, la palme restera toujours à Tétude des langues et des littératures anciennes? Et serait-ce donc une hérésie d'estimer plus, au point de vue de la haute culture morale que nos lycées doivent à la jeunesse, une page de Tacite ou de Virgile qu'un théorème de géométrie? La thèse est vieille, sans doute, et il faut un certain courage, aujourd'hui, pour la défendre contre les prétendus progrès de la pédagogie moderne. Mais en quel temps et sous quel régime sa supériorité s'est-elle marquée d'une façon plus saisissante? S'il est une vérité démontrée, c'est la nécessité pour une démocratie de résister à ses tendances égalitaires sous peine de tomber bientôt dans la plus basse démagogie. Que le conseil municipal de Paris devienne le maître de la France, son premier soin sera de supprimer ou d'abandonner à elles-mêmes les hautes études, et spécialement les études classiques, pour appeler indistinctement tous les Français à l'instruction intégrale et moyenne qui est le droit de chacun. Ainsi le veut la doctrine. Or qu'a fait le Conseil supérieur de l'instruction publique

en dépossédant le latin, si ce n*est un premier pas dans cette voie du nivellement à outrance? Au lieu de résister à Tentraînement général, comme il semblait que ce fût son rôle et sa fonction, il a pactisé avec l'ennemi, je veux dire avec ceux qui ne sentent pas la nécessité de conserver, au milieu d'une société qui craque de toutes parts, quelques points fixes, quelques institutions, fussent -elles un peu vieillies, auxquelles puissent se rattacher encore les esprits d'élite!

Cette première concession admise, les autres allaient de soi. Le latin était la clef de la position ; l'abandonner, c'était, a fortiori^ livrer le grec. Encore si le Conseil avait eu le courage de le sacrifier entièrement; s'il eût fait ce raisonnement : « Autant les études latines ont toujours été florissantes dans nos collèges, autant les études grecques y languissent. Pour sauver les unes, abandonnons les autres. Làchons l'ombre et gardons la proie, gardons-la tout entière ! » Cette amputation, sans doute, eût été douloureuse; mais enfin elle pouvait se défendre; elle avait un mérite au moins, celui de la netteté. Pour sauver son navire, un bon capitaine n'hésite pas, le cas échéant, à couper son grand mât. Le Conseil a reculé devant cette extrémité : il a préféré transiger, faire pour le grec ce qu'il avait déjà fait pour le latin : lui prendre une partie de ses exercices et du temps qui leur était consacré, le réduire à l'état d'accessoire. Il n'était pourtant pas difficile de prévoir que l'Université, qui avait déjà, même à Paris, tant de

peine à former en six ans de médiocres hellénistes, n'en formerait plus en quatre ans que d'exécrables. La langue grecque est une des plus riches et des plus compliquées qui soient; pour avoir quelque chance d'en bien posséder un jour le mécanisme, il importe de lui consacrer, dès les premières années du collège, quelques heures par semaine. En retarder rétude jusqu'en quatrième *, alors que la mémoire n'est plus aussi fraîche, l'oreille aussi souple et que des exercices plus attrayants sollicitent l'attention des élèves, c'était s'exposer presque infailliblement et sans aucune compensation à une perte sèche.

Il est vrai, dira-t-on, que cette mutilation a rendu possible l'extension très notable d'autres branches d'étude. Les langues vivantes, l'histoire et la géographie, les sciences y ont gagné. L'objection a sa valeur, surtout en ce qui concerne l'allemand et l'anglais, et ce n'est assurément pas nous qui y contredirons. Notre génération a trop souffert de la mauvaise distribution des cours de langues modernes et de l'infériorité du personnel enseignant dans cette partie, pour ne pas applaudir énergiquement aux efforts qui ont été faits pour les relever. La grande majorité des collégiens n'emportait autrefois de ses cours d'allemand ou d'anglais que des notions très insuffisantes et qui ne tardaient pas à se perdre entièrement. Gela tenait à ce que ces cours commençaient

1. Jusqu'en cinquième aujourd'hui, depuis les modifications apportées par le Conseil actuel aux réformes dont il est question ici.

beaucoup trop tard et n'étaient le plus souvent confiés qu'à des professeurs de rencontre. Il y avait un peu de tout dans ce personnel hybride et cosmopolite : même des Polonais sans ouvrage et des Hongrois qui avaient eu des malheurs. L'Université recueillait volontiers ces épaves de la révolution internationale et leur ouvrait libéralement ses écoles, sans exiger d'eux aucune garantie de grade ni d'honorabilité. Il suffisait de se dire persécuté et d'avoir plus ou moins trempé dans une ou deux conspirations pour être admis.

En 18. ., le professeur d'allemand du lycée de... — un fort digne homme d'ailleurs — avait été condamné deux fois à mort dans son pays; nous l'admirions beaucoup à cause de cette double auréole, mais nous ne lui permettions pas de faire son cours, et sa classe était un véritable charivari. De temps en temps, quand nous avions été bien sages, il nous racontait ses prisons et nous inspirait le mépris de la police. Nous l'avions surnommé Silvio Pellico, il le savait et il en était fier. Il est mort fou : j'en ai toujours eu des remords. Grâce à Dieu, cette race a disparu : l'agrégation des langues vivantes, instituée en 1864, a fait des professeurs d'allemand et d'anglais les dignes émules de leurs collègues, et cet enseignement, tel que l'ont organisé les nouveaux programmes, donne, de l'avis général, les meilleurs résultats.

L'histoire n'appelait pas à beaucoup près et n'a pas reçu du Conseil supérieur un développement

aussi considérable. Elle s'était déjà, depuis de longues années, taillé 'dans nos études un large domaine, et ses maîtres n'étaient pas de ceux qui avaient jeté le moins d'éclat sur notre enseignement secondaire. On l'oublie peut-être trop aujourd'hui. Le goût — pour ne pas dire la mode — a changé : de nouvelles tendances, importées après la guerre et qui ont pour elles le prestige qui s'attache toujours au succès, sont en train de modifier le caractère de notre enseignement supérieur. Nous sommes bien toujours le même peuple, un peu singe de nature, et ne sachant jamais se tenir à égale distance de l'imitation servile et de la présomption. Après Rosbach, il y eut en France un engouement ridicule pour la discipline prussienne. On crut avoir tout réparé en introduisant dans nos régiments l'usage des coups de bâton : quelques années plus tard, les gardes-françaises passaient à l'émeute et prenaient la Bastille. Présentement nous sommes menacés d'une invasion des méthodes et de la pédagogie allemandes. Naturellement, ces tendances ont réagi sur le Conseil. Il a pensé qu'il devait non seulement attribuer un plus grand nombre d'heures aux études historiques dans nos collèges, mais encore et surtout y faire une plus large place à la connaissance des institutions, des mœurs et des usages. Par exemple, en sixième aujourd'hui, le professeur est tenu de faire connaître à ses élèves la société brahmanique, les lois de Manou, le bouddhisme, et, pour les mieux préparer à ces études un peu arides, on les initie dès la septième aux beautés

LÀ RÉFORME DE l'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE 223

de la Constitution de 1875 *. Pauvres petits cerveaux, comme on vous bourre et comme vous étiez plus heureux, au temps jadis, alors qu'on se contentait de vous raconter l'histoire sainte d'après la Bible et rÉgypte d'après Hérodote! Elle était peut-être moins scientifique, cette pédagogie-là; elle n'embrassait pas de si larges horizons à coup sûr. Le monde connu des anciens suffisait à son ambition. L'idée de promener des enfants de dix à douze ans par delà Lycurgue et Selon, jusqu'au Gange et jusqu'à l'Indus, à travers les constitutions et les sociétés primitives de l'extrême Orient, lui eût paru quelque peu saugrenue ; mais conmie elle était moins prétentieuse et moins pédante, plus pratique et plus conforme au génie national! Gomme elle savait mieux prendre la mesure des esprits et leur distribuer une nourriture habilement graduée, tout aussi substantielle et moins indigeste!

Toutefois, hâtons-nous de le dire : le mal, en ce point particulier des études historiques, n'est pas, à beaucoup près, ce qu'on aurait pu craindre qu'il fût. L'orientation n'en a pas sensiblement changé, grâce au tact d'un personnel d'élite. Autre chose est d'inscrire dans un programme délibéré à huis clos les Vedas ou les lois de Manou; autre chose est d'y intéresser des enfants. Autre chose est de décréter gravement que la connaissance des institutions est le

1. Ici encore le Conseil actuel a apporté quelques retouches à l'œuvre de ses devanciers. Il a supprimé notamment cette ridicule innovation des lois de Manou.

but principal et la fin de l'enseignement historique dans nos collèges; autre chose est de passionner de jeunes esprits pour les Capitulaires de Gharlemagne ou les Établissements de saint Louis. L'histoire intérieure des peuples, leur vie sociale, leurs mœurs, leurs coutumes, leurs arts, leur degré de civilisation sont assurément des facteurs qu'il ne faut pas négliger, et les bons maîtres n'avaient pas attendu la réforme de 1880 pour leur donner une part de leur attention ; mais, quoi qu'on fasse, c'est l'étude de la formation territoriale des États par la guerre, par la diplomatie, par le génie de leurs grands hommes et de leurs grands capitaines, qui sera toujours le principal attrait et le fond des études historiques dans renseignement secondaire. Les programmes et les conseils auront beau se succéder, il est à craindre qu'ils ne rencontrent longtemps encore à cet égard la résistance passive, mais résolue, que TUniversité a plus d'une fois opposée à de dangereuses expériences.

La géographie, bien qu'elle eût déjà reçu depuis 1870 une extension notable, a paru comporter, elle aussi, de nouveaux développements. Le Conseil supérieur en a mis partout. Nous permettra-t-on de renouveler ici très timidement, et en demandant pardon de la liberté grande, une réserve que nous avons déjà formulée plus haut? Dirons-nous , au risque d'être excommunié par les spécialistes, qu'on leur a fait trop de concessions? Quelque importance qu'on attribue à la géographie, il est clair, en effet, qu'elle

ne constitue dans l'ensemble des études classiques qu'un enseignement accessoire. Sans être précisément la servante de l'histoire, comme la philosophie Tétait autrefois de la théologie, elle n'en peut et n'en doit être, en bonne pédagogie, que l'auxiliaire. Les nouveaux programmes, élaborés sous l'empire de préoccupations exclusives, ont trop rapproché les distances. Était-il, par exemple, si nécessaire d'ajouter aux exercices déjà compliqués de la classe préparatoire, où l'on entre en général de huit à neuf ans, des notions sur « la forme, la dimension et les mouvements de la terre, sur l'horizon, les pôles, l'équateur »? Vraiment on aurait bien pu remettre quelque peu ces notions, même très élémentaires. Pareillement en huitième, où le cours embrasse « les cinq parties du monde, les principaux voyages de découvertes, les grands navigateurs ». J'entends bien qu'il ne s'agit ici, comme précédemment, que de données succinctes, et qu'il ne faut pas trop prendre le programme au pied de la lettre. Mais c'est là justement le point. Pourquoi des programmes, s'ils sont impossibles à remplir, et pourquoi tant de matières accessoires qui font double emploi, qui se répètent, se brouillent et s'enchevêtrent, quand vous avez déjà si peu de temps pour les études fondamentales? Pourquoi surtout — et nous entrons ici , laissant la géographie, dans un autre ordre d'idées, nous touchons à l'erreur capitale de la nouvelle pédagogie, — pourquoi, dans les basses classes, tant d'heures consacrées aux sciences : quatre heures

de calcul, d'exercices de calcul mental et de leçons de choses dans la classe préparatoire; quatre heures de calcul, de géométrie, d'histoire naturelle des animaux et des végétaux en huitième; quatre heures d'arithmétique , de géométrie , d'histoire naturelle des pierres et des terrains et d'éléments des sciences expérimentales en septième; quatre heures d'arithmétique , de cosmographie , de physique et de chimie en sixième; quatre heures d'arithmétique, de géométrie et de zoologie en cinquième; enfin, pour borner là cette riche énumération , quatre heures d'arithmétique, de géométrie et de géologie en quatrième? N'est-ce pas à faire frémir, et vous figurez-vous ce que pourra bien valoir dans dix ans, au physique et au moral, la génération qui aura été soumise à un pareil entraînement? On accusait déjà l'ancienne Université de surmener les enfants, de surexciter leurs facultés intellectuelles aux dépens de leur santé, de négliger leur éducation, et Ton n'avait pas absolument tort. Sur ce dernier point, cependant, l'Université pouvait répondre avec raison à ses détracteurs : « Non, je ne néglige pas autant que vous le dites l'éducation des enfants qu'on me confie. Cette éducation, je la leur donne et ils la' trouvent dans mon enseignement même, dans son caractère général et sa haute vertu morale, dans le commerce intime où je les fais vivre avec les maîtres et les chefs-d'œuvre de la pensée humaine. Ils la trouvent du jour où ils m'arrivent, jusqu'au jour où ils me quittent, dans les livres que je mets entre

leurs mains, depuis le De Viris jusqu'à Cicéron et jusqu'à Tacite; dans les leçons et dans l'atmosphère d'honnêteté qui s'en dégagent. » Que peut-elle aujourd'hui répondre à ceux qui, ses programmes à la main, lui reprochent d'avoir perdu la mesure de l'enfant, de traiter des cerveaux à peine formés comme des cerveaux faits, de les écraser sous le nombre et sous le poids de ses matières? Passe encore pour les leçons de choses et les éléments de l'histoire naturelle, qui n'impliquent pas de bien grands efforts d'attention ni de raisonnement et qui sont, par suite, assez inoffensifs ! Mais toute cette arithmétique, toute cette géométrie, toute cette cosmographie, toute cette géologie et toute cette zoologie, rudis indicestaque moles , quel besoin avait-on d'en bourrer , comme on l'a fait, le plan d'études *?

<f^ Sans doute, il faut, et l'on peut sans inconvénient s'adresser de très bonne heure à la raison, et les sciences, à ce point de vue, sont infiniment utiles. Elles développent le goût des vérités positives et des démonstrations rigoureuses ; elles donnent à l'esprit des habitudes de précision et de netteté ; mais c'est à la condition d'être administrées avec beaucoup de prudence et à doses soigneusement graduées. Autrement, de deux choses Tune : ou elles rebutent absolument les enfants et les dégoûtent à jamais; ou elles en font, quand ils les supportent,

1. Le Conseil supérieur actuel a bien essayé de Palléger un peu. Mais de quel poids il pèse et que de suppressions il comporterait encore!

de précoces calculateurs, de petits êtres raisonneurs, absolus, tranchants, voyant déjà le monde à travers leurs théorèmes et leurs expériences, n'y apercevant que la matière, entichés de principes abstraits et les appliquant à tout, incapables de saisir une nuance et tout prêts à traiter la vie, la société, la politique, dans leurs rapports si divers et si complexes, par les mêmes procédés que la physique ou la géométrie.

Encore si c'était là le seul danger des sciences ou si elles le rachetaient par leur vertu pédagogique; si, par les idées qu'elles remuent, elles imprimaient aux esprits une direction salutaire ; si elles développaient en eux le goût du bien, de la vertu, du devoir en général, et de celui qui les résume et les contient tous, j'entends le patriotisme! Par malheur, et c'est ici qu'éclate leur infériorité, les sciences sont de leur nature très cosmopolites ; le monde leur appartient et elles lui appartiennent; leur domaine, c'est l'univers; leurs frontières, c'est l'infini; leur fonction, c'est de découvrir les lois qui gouvernent la matière, et leur honneur, c'est de lui dérober chaque jour un de ses secrets. Or, dans cette immensité, comment voulez-vous que les préjugés de races, les haines de peuples, la diversité des tempéraments et des intérêts ne s'effacent pas un peu ? Gomment ridée de patrie, qui en est la résultante, conserverait-elle toute sa force? Pour l'historien qui vit dans le passé, pour le lettré qui en a recueilU l'héritage et qui le transmettra, la patrie représente quelque

LA RÉFORME DE l'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE 229

chose de très réel et de très concret. C'est la mise en commun des souvenirs, des traditions, des légendes, des douleurs et des espérances qui constituent la vie morale d'un peuple. C'est le je ne sais quoi qui fait que, malgré leurs divisions et leurs querelles intestines, à tel jour, à telle heure solennelle, un même cœur bat dans la poitrine de trentesix millions d'hommes, qu'un même souffle les anime, qu'une même secousse les ébranle et les électrise. Tout au contraire, aux yeux du savant pur, la patrie se fond nécessairement un peu dans l'humanité; elle n'est plus qu'une province; que dis-je? un point de son empire. Allez donc demander à des gens qui calculent à une seconde près les révolutions des astres de s'intéresser à nos petites vicissitudes! On raconte qu'Archimède était en train d'achever un problème de géométrie dans Syracuse incendiée lorsqu'il fut surpris et tué par un soldat romain. Le trait est beau sans doute, et l'on comprend qu'on l'admire. Analysez-le pourtant, dégagez-le des circonstances tragiques qui l'entourent et qui le transfigurent, et que reste-t-il de cette héroïque distraction? Ce fait d'un citoyen qui déserte son devoir public au moment suprême, qui trace des figures sur le sable au lieu d'aller faire la chaîne, qui s'isole et s'absorbe dans une abstraction pendant que le fer achève Fœuvre du feu, qui sacrifie, en un mot, sa patrie, sa ville, son foyer, ses dieux lares, à cette patrie supérieure qui s'appelle la science. Périsse Syracuse, pourvu que je dote l'humanité d'un nouveau progrès I Eh bien! je

le demande, et c'est toute la leçon que je veux tirer de cette anecdote, est-il bon de faire prendre à nos enfants, dès les premières études, le chemin de cette patrie supérieure? N'est-il pas à craindre qu'elle fasse tort à l'autre, à la vraie? La vieille Université, celle des Cousin, des Guizot et des Villemain, était à cet égard d'une extrême prudence; elle ne livrait l'enfant aux mathématiques qu'après avoir semé dans son esprit le germe de toutes les vertus qui forment non seulement l'honnête homme, mais le citoyen. Plaise à Dieu qu'avec ses prétentions scientifiques, ses tendances matérialistes, son impuissance à comprendre ce qui fait « l'âme de l'éducation », suivant le mot éloquent de Michelet, la nouvelle pédagogie nous prépare d'aussi fortes générations! Elle s'en flatte, et nous voulons bien croire à sa bonne foi. Elle est convaincue , nous l'admettons , qu'en élargissant , comme elle la fait, le domaine des sciences, elle n'a causé qu'un très mince dommage aux lettres. « Je les enseigne moins longtemps, prétend-elle, mais je les enseigne mieux. Il fallait autrefois huit ans pour former un bon latiniste, j'atteins le même résultat par des procédés plus rapides et grâce à la supériorité de mes méthodes. » Telle est, en très peu de mots, la thèse moderne, celle qui a rallié la majorité du Conseil supérieur et qui nous a valu les nouveaux programmes. Examinons-la donc en quelque détail et voyons, puisque nouveauté il y a, ce qu'il en faut penser.

Avant la réforme de 1880 et de temps immémorial,

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les cours des langues anciennes dans nos collèges consistaient : i^ en exercices de grammaire; 2° en récitations ; 3° en explications d'auteurs ; 4** en devoirs écrits, thèmes, versions, vers latins, narrations et discours. On menait de front ces divers exercices, en les graduant suivant Fâge des enfants. Ainsi, dans les classes élémentaires, c'étaient les études grammaticales, le thème et les récitations qui prenaient le plus de temps. Dans les classes supérieures, au contraire, c'étaient l'explication des auteurs et les devoirs écrits (vers latins, narrations et discours) qui jouaient le rôle le plus important. On pensait, non sans raison, qu'il fallait s'adresser d'abord à la mémoire et la cultiver avec soin pendant qu'elle était encore dans toute sa fraîcheur, et l'on ne faisait appel à l'imagination des enfants, on ne leur demandait d'efforts personnels de composition et d'invention, qu'après leur avoir meublé la tête d'un grand nombre de mots, de règles, d'exemples et de tournures. Cette méthode n'était peut-être pas très scientifique, on pouvait lui reprocher d'abuser des procédés mécaniques et de ne pas laisser une place suffisante à l'étude organique des langues. En revanche, elle avait le mérite d'être éprouvée, très pratique et très appropriée à de jeunes esprits et d'avoir donné, malgré ses défauts, d'excellents résultats.

Les changements apportés par la nouvelle méthode à ces vieilles pratiques ont été de deux sortes : ils ont modifié le caractère ou diminué l'importance de

certains exercices; ils ont complètement supprimé les autres. Par exemple, et pour commencer par le commencement, prenons la grammaire. On ne l'enseigne plus aujourd'hui comme autrefois par une série d'exemples qu'on faisait apprendre aux enfants par cœur et dont on tirait ensuite la règle, sans plus approfondir. On a la prétention de les faire pénétrer beaucoup plus avant dans le génie de la langue et de leur donner, d'après la méthode historique et comparative, la raison des tournures ou la valeur des flexions qu'ils rencontrent. Il faut qu'ils sachent non seulement d'une façon générale la signification et le rôle du substantif, de l'adjectif et du verbe dans le discours, on leur demande encore de connaître « le rôle des diverses parties qui entrent dans leur composition, savoir : 1° le radical qui donne le sens du mot; 2^ le suffixe qui détermine ou modifie le sens et qui, dans les substantifs ou adjectifs, fait partie exclusivement du radical, mais dans les verbes fait partie exclusivement du radical du présent et de l'imparfait, c'est-à-dire est • en dehors du radical verbal; 3^ les caractéristiques de temps et de modes; ¥ les désinences qui indiquent les cas dans les substantifs, les personnes dans les verbes (désinences casuelles, désinences personnelles) * ».

Ce n'est pas tout : à ces notions fondamentales vient s'ajouter « la phonétique, c'est-à-dire la théorie des modifications que subissent les voyelles et les