Rapport de M. Paul Bert
cier; vous vous mettez dans la nécessité de Taugmenter.
L'Empire, à ses débuts, l'avait allégé de 17 millions de francs, vous allez être obligé de lui demander de nouvelles ressources. Et dans quel temps? Dans un temps où notre agriculture est en pleine crise, où la propriété agricole est menacée de tous côtés par le phylloxéra, par le bas prix du blé, par la cherté de la main-d'œuvre et Favilissement des fermages.
Le plus grand nombre de nos communes sont pauvres, très pauvres même; leurs revenus ordinaires ne dépassent pas souvent 100 à 150 francs. Et vous iriez, pour établir la gratuité, leur imposer sur ces infimes ressources un prélèvement d'un cinquième! En vérité, vous êtes bien imprévoyants.
L'argument portait juste et loin; car déjà, lors de. cette discusssion, en 1881, les sept vaches grasses étaient mangées et l'heure de l'abstinence avait sonné. Mais allez donc faire entendre cette cloche à des g^ns la plupart sans éducation politique ou sans préjugés et tous ou presque tous arrivés! Les parvenus ne savent jamais bien compter; ceux de la politique encore moins que les autres, et rien n'égale leur* insouciance à l'égard des deniers de l'Etat. C'est pour« quoi la gratuité fut votée parles deux Chambres à une grande majorité.
Le projet de loi sur Fobligation, tel qu'il fut présenté par M. Ferry quelque temps après, soulevait encore plus d'objections que le précédent. Il en soulevait surtout de plus graves. Sur le principe, il s'était bien
fait, depuis une quinzaine d'années, un grand apaisement dans les esprits. Les conservateurs les plus timorés eux-mêmes avaient fini par s'accoutumer à ridée qu'un régime adopté par tant d'États pourrait bien, après tout, n'être pas si mauvais. Seulement, ici comme pour la gratuité, la question de principes se compliquait d'une question d'argent et ce n'était plus, cette fois, de 30 ou 40 millions qu'il s'agissait, mais de 400 ou 500. Devait-on passer outre à cette dépense, comme on avait déjà voté la précédente? Ne valait-il pas mieux, dans l'état de nos finances, surmenées comme elles l'étaient, s'en remettre au temps et aux mœurs du soin de réduire l'ignorance dans ses derniers retranchements? Telle était, sans contredit, l'opinion la plus sage, la plus raisonnable, celle qui s'imposait à tous les gens de sens calme et rassis, aux républicains et dans l'intérêt de la Piépublique aussi bien qu'aux monarchistes. L'autre idée, celle d'ajouter aux milliards de la guerre et des grands travaux de M. de Freycinet, en attendant ceux du Tonkin, l'énorme charge de 8,000 ou 10,000 maisons d'école à construire, était bien au contraire la plus impolitique et la plus folle qui se pût imaginer.
Mais il n'y avait pas que cette erreur d'ordre matériel et financier à reprendre dans le projet ministériel. Il péchait d'une façon plus choquante encore contre la raison et contre la liberté de conscience. L'enseignement primaire était vraiment pri^ maire autrefois; s'adressant à des enfants de six à
douze ans, on ne lui demandait pas d'en faire de grands clercs. L'instruction morale et religieuse, la lecture, l'écriture, les éléments de la langue française, le calcul et le système légal des poids et mesures, les éléments de l'histoire et de la géographie de la France, telles étaient, jusqu'à ces dernières années, les seules matières obligatoires dans nos écoles. L'ancienne pédagogie bornait là son ambition : jugeant, dans sa vieille expérience, qu'en fait d'éducation la qualité doit toujours passer avant la quantité : multum non multa. Toutefois, elle s'était bien gardée d'emprisonner les instituteurs dans des programmes trop rigoureusement fermés; aux parties obligatoires elle avait eu soin d'ajouter une partie facultative qui permettait de varier l'enseignement suivant les besoins particuliers de chaque région et le degré d'intruction du maître et des enfants *.
Rien de tel dans le système du législateur de 4882 ; plus de distinction entre les matières obligatoires et les matières facultatives ; un seul et même programme indéfiniment élargi, comprenant deux ou trois fois plus de choses que l'ancien et des choses fort au-dessus de la portée moyenne des intelligences chargées de les apprendre et même de les enseigner; toute l'histoire (même la contemporaine) et toute la géographie.
1. Loi du 21 juin 1865 : • L'enseignement primaire peu comprendre en outre : l'arithmétique appliquée aux opérations pratiques, des notions des sciences physiques et de l'histoire naturelle applicables aux usages de la vie. »
par exemple; les éléments non plus seulement de la langue, comme il était dit dans les lois antérieures, mais de la littérature française ; les notions usuelles du droit et de l'économie politique; les éléments des sciences naturelles, physiques et mathématiques; leur application à l'agriculture, à l'hygiène, aux arts industriels; les travaux manuels et l'usage des outils des principaux métiers. Quoi encore? le dessin, le modelage, la musique, la gymnastique, les exercices militaires. Vous représentez-vous les malheureux chargés de faire seulement le tour de cette masse énorme, de ce programme-Babel où tout est confusion, pêle-mêle, ignorance ou mépris des mesures et des quantités nécessaires, et vous figurez- vous les cervelles de nos petits paysans aux prises avec des leçons de littérature française, d'histoire contemporaine ou d'économie politique? Il faut avoir vu cela, non pas à Paris et dans quelques villes privilégiées où les maîtres sont relativement instruits et l'intelligence des enfants plus ouverte, mais à la campagne, dans une véritable école de village. Justement, j'eus l'occasion Tan dernier d'en visiter plusieurs dans un département du Midi : il ne s'y trouvait pas un élève en état de répondre un mot sur la guerre de Grimée, ni d'indiquer même approximativement la position de Sébastopol. Je pensais être plus heureux sur la guerre de 1870 : c'est à peine si je pus obtenir quelques pauvres réponses ; plusieurs ne savaient même pas que Metz avait cessé d'appartenir à la France. Voilà pour l'histoire et la géographie — je
passe le reste. — Et voilà bien, prise sur le fait, jugée par ses produits, la nouvelle pédagogie : stérile autant que prétentieuse, pompeuse, mais super- •ficielle, toute en façade et en décors, touchant atout, n'approfondissant rien , forçant la nature et n'aboutissant, en fm de compte et malgré toute son ambition, qu'à l'impuissance dans le pédantisme.
Encore si le mal se bornait là, si les programmes n'avaient été que trop surchargés! Mais en même temps qu'on les bourrait de tant de matières indigestes, on y pratiquait du même coup un vide énorme ; on en chassait l'enseignement religieux pour y substituer l'instruction morale et civique. L'idée n'est pas nouvelle ; elle appartient en propre à la Gironde, et c'est à l'un des siens qu'en revient le triste honneur. Dans les projets d'éducation de Mirabeau et de Talleyrand, la religion formait encore le fond, la substance de l'éducation. Dans celui de Gondorcet, il n'en est plus vestige. Elle est reléguée dans ses temples et remplacée par les éléments de la morale et par des instructions sur les principes du droit naturel, sur la constitution et sur les lois anciennes et nouvelles. — « Quelle morale! Il fallait le dire », s'écriait déjà Michelet, il y a quelque trente ans, dans un beau mouvement d'éloquence à propos de ce projet. Quelle morale ! pourrions-nous ajouter après lui. Vous ne le dites pas, vous n'osez pas le dire. Et pour cause. G' est qu'en fait de morale et d'éducation, la neutralité n'a jamais été qu'une fiction et qu'une école laïque est nécessairement une école
irréligieuse. Qu'on prenne tous les décrets du monde, on ne change pas la nature des choses ; il n'y a pas une morale; il en existe autant que de systèmes philosophiques et, partant, de façons de concevoir ridée de Dieu. Or cette idée, vous aurez beau la chasser de l'enseignement, elle y reviendra fatalement; vous aurez beau la consigner à la porte de l'école, elle y rentrera par la fenêtre avec le premier rayon de soleil qui tombera sur elle ou le premier coup de vent qui Fébranlera. L'enfant est curieux ; il voudra savoir. « Monsieur, demandera-t-il à son maître, c'est le bon Dieu, n'est-ce pas, qui a fait le soleil? » Et voilà, soudain, la grande, l'éternelle question du pourquoi des choses, de la cause première qui se pose devant notre professeur de morale indépendante. Voilà notre homme obligé de s'expliquer, de prendre parti ; car, s'il se dérobe aujourd'hui, il sera repris demain par l'histoire ou par la géographie, si ce n'est plus cette fois par le soleil. Aucun moyen d'éluder le problème. Il faut le trancher d'une manière ou de l'autre ; et dès lors que devient votre neutralité? Une hypocrisie comme le reste. Vous êtes neutres à peu près comme vous étiez libéraux, quand vous frappiez les jésuites; et comme vous êtes concordataires, quand vous accumulez contre la religion et contre le clergé toutes les vexations que le Concordat, précisément, avait eu pour but de faire cesser. Vous feignez de croire et vous essayez de nous persuader que la foi de nos enfants ne sera pas en péril dans vos écoles. Au fond, cela
vous est bien égal; un peu plus tôt, un peu plus tard; à Técole ou au collège? Ce qui vous importe, ce n'est pas de faire des chrétiens au sens le plus large du mot, comme en formait autrefois l'Université; ce n'est pas d'entourer les jeunes générations de cette atmosphère d'idées et de sentiments élevés où l'ancienne pédagogie les retenait le plus longtemps possible. Vous ne poursuivez qu'un but, vous n'avez qu'une pensée, qui est de prendre l'enfant encore tout chaud de la couvée maternelle pour le refaire à votre image et pour préparer à la libre pensée dans l'avenir un prosélyte de plus. Si bien qu'au lieu d'être l'auxiliaire et le prolongement de la famille, votre éducation laïque n'en est dans la plupart des cas que l'adversaire et la négation.
Pareillement, que dire de l'enseignement civique et que penser de cette invention renouvelée de la Révolution? Le mot avait une signification claire alors; on n'était civique qu'à la condition d'être du côté du manche : constitutionnel en 1791 , girondin en 1792, montagnard et terroriste en 1793, thermidorien en 1794f ; et l'enseignement civique consistait principalement à flatter tour à tour tous les pouvoirs établis. Serait-ce pas ainsi qu'on l'entendrait encore aujourd'hui! Le gouvernement s'en est défendu, non sans chaleur, au Sénat ; en quoi, sans doute, il était dans son rôle. Mais le moyen de le croire et le moyen de supposer qu'on serait allé chercher dans l'arsenal révolutionnaire cette arme de combat, pour ne s'en point servir î
Sous TEmpire, lorsqu'un ministre sorti des rangs de l'Université s'avisa d'instituer un cours d'histoire contemporaine, toute la presse opposante se récria. Dieu sait pourtant qu'il n'y avait guère à compter sur le corps enseignant d'alors pour célébrer d'une façon indiscrète les mérites du régime existant. Et d'ailleurs, ce n'était pas à des enfants, comme dans le cas actuel, que s'adressait le nouvel enseignement, c'était à de grands jeunes gens de philosophie, déjà faits et fort en état de se défendre. La même presse et les mêmes hommes voudraient aujourd'hui nous convaincre de l'innocence d'un enseignement tout politique donné par des instituteurs primaires, sous l'œil et dans la main du préfet, à des gamins de dix ans. En vérité, c'est pousser un peu loin la plaisanterie.
Au surplus, consultons les documents, c'est-à-dire, dans l'espèce, les livres de classe et de lecture, et demandons-leur un complément d'instruction; car, si la valeur d'un programme ou d'un système d'éducation dépend beaucoup du maître chargé de l'appliquer, elle se mesure encore plus exactement peut-être aux instruments qu'il emploie.
Or, sans insister sur aucun, quelle est la caractéristique, la tendance de toutes les petites histoires et de tous les manuels qui circulent depuis dix ans dans nos écoles? Dans quel esprit les meilleurs euxmêmes ont-ils été rédigés? Il y a pour s'en rendre compte une pierre de touche infaillible, c'est de comparer les jugements qu'ils portent sur des faits de
même ordre et d'en noter les nuances. Voici, par exemple, le 18 Fructidor et le 48 Brumaire. Des deux parts, l'illégalité, l'abus de la force, la violation du droit sont flagrants, et dans les deux cas le résultat matériel est le même ; c'est une révolution ajoutée à tant d'autres. Conclusion ad usum juventutis : les coups d'État, d'où qu'ils viennent, ne valent pas mieux les uns que les autres, et, si l'histoire a raison de condamner ceux-ci, elle n'a pas le droit d'absoudre ceux-là.
Eh bien ! cherchez cette conclusion, cette moralité, chez les Paul Bert ou chez les Gompayré, pour ne citer que ceux-là. Cherchez dans toute cette littérature officieuse un écrivain, un seul, qui ait eu le courage de dire son fait à la Révolution et à la démocratie, qui pèse dans la même balance la Saint-' Barthélémy et le 40 Août, la révocation de l'édit de Nantes et les lois sur l'émigration. « Cherchez... et vous ne trouverez pas. »
Vous en trouverez dans le nombre un ou deux qui auront su garder dans leurs appréciations sur les hommes et sur les choses d'autrefois une certaine bienséance, et dont les jugements sur les hommes et sur les choses du jour ne sont pas de pures flagorneries. Mais ôtez ceux-là et passez les autres en revue. Vous n'y rencontrerez pas un chapitre, et chez quelques-uns même une page où n'éclate le parti pris évident de rabaisser tout ce qui tient à l'ancienne France, pour exalter la République et les républicains.
344 l'instruction pubuque et la démocratie
Je ne m*indigne pas, je constate. Sous la monarchie de Juillet, si l'instruction civique eût existé, les catéchismes et les petites histoires de France eussent vanté la charte. Sous l'Empire, ils eussent sans doute célébré la constitution de 4852 comme le dernier mot de la politique et de la sagesse. Quoi d'étonnant qu'ils versent aujourd'hui du côté des institutions actuelles! Quoi de plus de naturel et de plus humain I En matière commerciale, la première condition de succès, c'est d'être, comme on dit, dans le mouvement, dans le goût du jour : or l'article qui rapporte le plus en librairie, présentement, après la pornographie, c'est le catéchisme républicain et les produits similaires. Les autres n'ont plus de marché; qui serait assez fou pour en tenir encore?
Seulement, pour Dieu, qu'on cesse après cela de nous parler de neutralité. Des écoles, où, sous prétexte de morale indépendante, règne la libre pensée, où, sous couleur d'instruction civique, se fait une véritable prédication révolutionnaire, de telles écoles ne sont pas plus neutres en religion qu'en politique, et l'obligation d'y envoyer ses enfants est bien la pire des sujétions pour beaucoup de Français aux yeux desquels le culte étroit et borné d'une forme de gouvernement ne saurait constituer un fond d'éducation large et solide. Le bigotisme n'a jamais fait que des sectaires; celui de la Révolution comme les autres, et c'est bien la peine, en vérité, d'avoir renversé tant de gouvernements au nom de la liberté, pour en venir à de tels excès contre la première de toutes :
contre le droit absolu du père sur ses enfants mineurs en matière religieuse et politique î
J'entends bien l'objection : « Mais qui vous contraint, si vous n'avez pas confiance dans nos maîtres et dans notre enseignement, à les suivre? Ce ne sont pas nos écoles, c'est l'instruction seule qui est obligatoire. » Oui, sans doute : il y a l'école libre, il y a même, au besoin, le précepteur, et des Français qui ont cinquante mille livres de rente. Il y a le budget de la charité privée, le clergé, les châteaux, la bourgeoisie qui commence à se dégoûter de Voltaire et qui donne. Et quand cela serait, quand il y aurait autant d'écoles libres que d'écoles publiques, quand les particuliers seraient assez généreux et assez riches pour tirer de leurs poches un milliard, après tous les sacrifices que vous leur avez déjà demandés dans l'intérêt de vos propres établissements, en serezvous justifiés? Aurez-vous mieux compris votre devoir et mieux respecté vos propres doctrines? Et ne voyez-vous pas ce qu'a de mesquin et de petit une politique qui consiste à mettre des milliers de pauvres diables entre leur conscience et leur intérêt, à les placer dans l'alternative d'envoyer leurs enfants à l'école officielle gratuite, ou de les mener à l'école libre payante, sauf à s'exposer à tous les tracas? Non, non, ce n'est pas ainsi qu'en use un régime qui a la conscience de sa force et le sentiment de sa fonction. Ce n'est plus du gouvernement cela, c'est du maquignonnage, et jamais avant vous aucun homme d'État ayant le souci de sa renommée, jamais ni
M. Guizot, dont on n'a pas craint d'invoquer la haute autorité, ni M. Jules Simon, qu'on a essayé de mettre en contradiction avec lui-même et qui s'en est vengé par de si foudroyantes répliques, ni M. Duruy, puisqu'il me faut le nommer, n'eussent souscrit à cette énormité d'imposer à trente-six millions de Français, la plupart catholiques de sentiments et d'habitudes au moins, beaucoup monarchistes encore, un enseignement qui blesse toutes leurs croyances et toutes leurs affections *.
Mais ce n'était pas tout encore : après avoir laïcisé l'enseignement, il restait à laïciser le personnel; après avoir biffé jusqu'au nom de Dieu des programmes, il fallait pour en finir avec lui chasser de l'école tout ce qui pouvait en rappeler le souvenir. De là le projet de loi que vient d'adopter le Sénat, après une discussion de plus de deux mois et qui n'attend plus qu'un dernier vote de la Chambre pour être acquis.
1. Sans doute M. Guizot, dans les dernières années de sa vie, s'était départi de l'opposition qu'il avait si longtemps faite au principe de l'enseignement obligatoire. « Il peut arriver, écrivait-il en 1872, que l'état social et l'état des esprits rendent l'obligation légale en fait d'instruction primaire, légitime, salutaire et nécessaire. » Mais, ajoutait- il aussitôt, il y faut « des garanties efficaces pour le maintien de l'autorité paternelle et de la liberté de conscience ». — M. Jules Simon a toujours pensé de même, et, lorsqu'on 1872 il saisit l'Assemblée nationale d'un projet de loi sur l'obligation, je ne sache pas qu'il en ait exclu l'enseignement religieux.
COi^CLUSION 347
Traiter les frères de la Doctrine chrétienne comme de simples jésuites, l'entreprise, il y a trois ou quatre ans seulement, n'eût pas paru possible, et M. Jules Ferry lui-même, au début de ses opérations, en repoussait hautement l'idée. Contre les jésuites il y avait un long préjugé, de vieilles rancunes et de pénibles souvenirs entretenus par toute une littérature faite de fiel et d'ignorance. Mais contre ces humbles et contre ces petits quel grief articuler? En fait d'éducation, ils n'avaient pas seulement une longue et glorieuse possession d'état, ils s'étaient toujours montrés animés de l'esprit le plus libéral et le plus sagement novateur. Les premières écoles normales qu'ait eues la France, c'est à Jean-Baptiste La Salle qu'elle les doit *. Les premiers essais d'enseignement primaire supérieur et d'enseignement secondaire spécial ou technique, c'est encore à cet homme admirable qu'en revient le mérite ^ « C'est à lui, disait en 1867 un des ministres du gouvernement d'alors % que la France est redevable de la mise en pratique et de la vulgarisation de l'enseignement technique. De ces essais sortit un enseignement qui, s'il avait été régu-
1. Dès 1684, il avait fondé à Reims, sous le nom de Séminaire de maîtres d'école, une maison d'éducation destinée à former des sujets pour les campagnes environnantes. Quelques années plus tard, appelé à Paris, il y créait dans le même but et sur le même modèle le Séminaire urbain de la rue de Lourcine.
2. II avait organisé vers 1698, à Paris et à Rome, des écoles dominicales d'apprentis et des pensionnats à l'usage des enfants se destinant aux carrières où la connaissance des langues anciennes n'était pas nécessaire.
