Voir à rAppendice ces circulai resi

28a l'instruction publique et la. révolution.

celui de langues anciennes et ceux de belles-lettres , d'histoire et de législation. Il y aurait bien à redire à cet ordre; nous ne saurions notamment trouver très pratique l'idée de faire du cours de grammaire générale comprenant la logique et l'idéologie, le « couronnement » des études grammaticales et !'« introduction » à celles de lettres. Condillac était déjà tombé dans cette hérésie pédagogique en fondant tout son système sur l'analyse des opérations de l'àme. Sans aller aussi loin que le philosophe sensualiste, la circulaire ministérielle commettait une erreur analogue en supposant chez des enfants de treize à quatorze ans la faculté de raisonner sur des idées abstraites.

11 faut croire au surplus que cette erreur était bien générale et bien profonde & la fin du siècle dernier , car nous la retrouvons encore dans ce passage de la circulaire de Quinette aux professeurs de langues anciennes :

« Vous n'ignorez sûrement pas, citoyen, que les jeunes gens ne sauraient bien apprendre les principes d'une langue quelconque, si on ne leur donne auparavant quelques notions de grammaire générale, et qu'ils ne peuvent comprendre les règles du langage, si l'on ne commence par leur expliquer ce qui se passe dans leur esprit lorsqu'ils pensent et qu'ils entreprennent d'exprimer leurs pensées. Cette marche est la seule à suivre pour que les élèves ne contractent pas la funeste habitude de se contenter de mots dont ils ne peuvent pénétrer le sens, et pour que Télude d'une seule langue ne consomme pas un grand nombre d'années dans un travail rebutant et souvent infructueux.

« D'après ces considérations, vous voyez, citoyen, qu'il est nécessaire que votre cours de langue latine ou grecque soit précédé d'un traité d'idéologie et d'un de grammaire générale. Ces deux sciences ne doivent pas sans doute y être traitées dans un grand détail, parce que dans un âge plus avancé les élèves en feront une étude plus approfon-

die, mais encore faut-il qu^ils en aient les éléments parce que c*est là la véritable introduction à l'étude des langues. 5)

Ainsi, dans la pensée des membres du Conseil d'instruction publique, le cours de langues anciennes luimôme devait être précédé d'un traité de grammaire générale et d'idéologie ce rédigé d'après Gondillac ou tel autre grammairien métaphysicien, » Avant d'apprendre aux enfants la déclinaison latine ou grecque, il convenait de leur expliquer ce qui se passe dans leur esprit, lorsqu'ils pensent; en un mot, on fera d*eux de précoces logiciens, des logiciens de douze ans. Voilà pourtant oii peut conduire l'esprit de système en pédagogie, et ce que les idéologues eussent fait de l'enseignement et de la culture française, si quelqu'un ne les en eût empêchés. Voltaire disait déjà des métaphysiciens de son temps: « Lorsqu'un homme ne se fait pas comprendre et ne se comprend pas lui-même, il fait de la métaphysique. » J'imagine qu*il n'eût pas été beaucoup plus indulgent pour les idéologues, s'il avait assez vécu pour les voir à l'œuvre.

Hais laissons cette hypothèse et venons aux dernières circulaires de Quinette. 11 y a moins à redire aux instructions contenues dans ces deux documents : elles sont, en général, plus sensées et moins confuses; les vues en sont plus claires et plus nettes. Rien de plus judicieux notamment que ce passage de la circulaire relative au cours de législation :

« L'instruction des écoles centrales ne doit pas empiéter sur celle des écoles spéciales; mais elle doit renfermer toutes les connaissances nécessaires à la totalité des citoyens qui ont le temps et les moyens de se donner une éducation soignée, j'en conclus que dans Tesprit du législateur, le cours de législation n'est point destiné à former de profonds jurisconsultes, pas plus que des hommes consommés dans l'économie politique ou dans

l'isstrvctioii pcbliqde. 19

la science du gouvernement ou dans celle des négociations, mais à donner aux jeunes gens les sains principes de la morale privée et publique avec les développements nécessaires pour en faire des citoyens vertueux et éclairés sur leurs intérêts et sur ceux de leur pays.

« Ce cours doit donc renfermer.

« l<^ Les éléments de la morale puisés dans l'examen de la nature de l'homme et de ses facultés intellectuelles et fondés sur son intérêt bien entendu et sur le désir invincible qu'il a d'être heureux ; c'est ce que Ton appelle le droit naturel.

« s^" L'application de ces principes à l'organisation du corps politique, au code de ses lois criminelles, civiles et économiques et à ses relations avec les nations étrangères, c'est-à-dire le droit public, le droit criminel et civil, l'économie politique et le droit des gens, montrant toujours ce qui doit être en même temps que ce qui est, afin d'accoutumer à juger de l'un d'après l'autre.»

c< Ce programme assurément ne manquait pas de largeur; c'est, à peu de choses près, celui qu'on suit encore aujourd'hui dans nos facultés de droit. Il avait pourtant un défaut, qui était de comprendre des matières beaucoup trop élevées pour les jeunes gens auxquels il s'adressait. Mais, quand on plaçait la logique au seuil même des études, on pouvait bien y intercaler le dFoit. L'en*eur n'était pas plus grave en un cas que dans Fautre.

Une autre critique qu'il nous faut adressera Quinette, c'est de n'avoir pas compris sur quelle base fragile il faisait reposer la morale et par suite le droit en les fondant sur la doctrine de l'intérêt bien entendu. La Convention avait déjà chassé Dieu des écoles, il était réservé au Directoire de la dépasser en proscrivant à son tour l'idée spiritualiste elle-même. Au reste, il n'y a là rien qui doive étonner de la part de Quinette. L'homme était capable de tout En 1793, lors du procès de Louis XYI, il

De s'était pas contenté de voter contre TAppelau peuple, et contre le sursis, pour la mort; il avait élé jusqu'à demander que le roi fût a traduit à la barre de la Convention, jugé sans désemparer, et que ses défenseurs ne pussent dans leur plaidoyer dépasser les bornes qui leur seraient assignées. »

Voilà le cas que Quinette faisait des droits de la défense ! Il n'eût pas été conséquent avec lui-même s'il ne se fût pas un peu défié de ceux de Thisloire. Cette -étude lui paraissait propre ce à rendre l'esprit juste et étendu», mais il lui trouvait « un grand danger tiré du fond môme du sujet. 9 II craignait « qu'elle ne servît plutôt à perpétuer d'anciens préjugés qu'à faire découvrir les vrais principes. y> Aussi recommande-t-il aux professeurs de se tenir dans les généralités.

<c Les principaux avantages de votre cours, leur écrit-il, seront:

a 1» De donner à vos élèves une connaissance générale des événements qui se sont sXiccessivement passés chez tous les peuples qui ont mérité des historiens.

(c 2"* De leur faire observerla marche de l'esprit humain dans les différents temps et les différents lieux ; les causes de ses progrès, de ses écarts et de ses rétrogradations momentanées dans la science, dans les arts, dans l'organisation sociale, et la relation constante du bonheur des hommes avec le nombre et surtout la justesse de leurs idées.

« 3« De les rendre capables de pousser plus loin leurs recherches s'il en ont le désir et le besoin*

« Vos leçons doivent donc, ajoutait-il, présenter un tableau sommaire de l'histoire universelle, accompagné de l'indication des sources où l'on peut puiser des connaissances plus approfondies sur chacune de ses parties... »

Tout cela nous parait singulièrement vague et superficiel aujourd'hui» Nous tenons Thistoire en une bien

autre estime et nous lui assignons dans nos collèges une place autrement importante. Mais, quand on juge soit un homme, soit une institution, ce n'est pas avec les idées de son temps qu'on le doit faire, c'est avec celles du temps. Or, il ne faut pas l'oublier, sous l'ancien régime, il n'existait pas de cours complet d'histoire. Chez les jésuites, on n'apprenait guère que l'histoire sainte, l'histoire ecclésiastique et très subsidiairement l'histoire de France. Dans les collèges de l'Université, on s'en tenait à quelques notions d'histoire ancienne et romaine; on croyait, avec Rollin,' qu'il n'était pas « possible de trouver du temps pour s'appliquer à celle de France. » Le programme esquissé par Quinette réalisait donc, en somme, un progrès notable.

Nous y ferons cependant quelques objections, spécialement en ce qui touche les auteurs recommandés « comme étant les plus propres à servir de guides aux professeurs »r Passe encore pour Thistoire générale de l'abbé Millot^ Si faiblement écrit que soit cet ouvrage, il est assez exact et d'une lecture facile. Mais que penser de VEssai sur la société civile de Ferguson, de la FéliciU publique du marquis de Chastellux, de VOrigine des ciUtes de Dupuis, et de VOrigine des lois de Goguet ? Ce choix de livres étrangers à l'histoire proprement dite et d'une lecture en général difOcile, serait inexplicable s'il ne trahissait la pensée d'imprimer au cours d'histoire une direction particulière. En effet, nous lisons dans une lettre du président du conseil d'instruction publique,

1. L'abbé Millot s'était fait recevoir à l'Académie française en 1797, à la place de Gresset. Mais ce n'avait pas été sans difficalté, bien qu'il f&t ouyertement protégé par la puissante maison de Noailles. On lui reprochait son style un peu trivial, et quelques-uns sa qualité de prêtre. Il Tétait pourtant bien peu : « Je vous assure, disait de lui d'Alembert à ses amis, qu'il n'a de prêtre que Tbabit. > On s'en convaincrait facilement d'ailleurs en lisant quelques-uns de ses jugements, sur l'Inquisition et sur la Réforme entre autres.

Lagrange, à Quinette (F. 171141) ; « Le véritable point de vue sous lequel ce cours doit être envisagé, est celui des nouveaux avantages que la morale républicaine et la philosophie doivent retirer de cet enseignement bien dirigé * .»

En d'autres termes, ce que Ton demande aux professeurs, c*est bien moins un cours d'histoire proprement dit qu'une suite de leçons détachées, dont l'histoire soit le prétexte, ou, si vous Taimez mieux, la trame, mais dont le véritable but, la fin, soit la glorification de la morale et du régime établis. Cherchez bien, et sous le vague des mots, vous ne trouverez que cette idée d'un enseignement historique frelaté, sophistiqué, pour la plus grande gloire et dans l'intérêt de la République : à cette exception, à la fois audacieuse et bornée, se réduit tout Tesprit de la circulaire, et, pourrions-nous ajouter, de la pédagogie ministérielle. Car pas plus que la Convention,

1 . Le président du ComeU d'instruction puhKque au ministre de Vintérieur :

Paris, le 17 ttoréal an VII (Arch. nat., F*^ 1141.

Citoyen Ministre,

Le Conseil avait senti depuis longtemps la nécessité d'adresser aux professeurs d*bistoire des écoles centrales une instruction qui, sans tracer une marche dont il ne fât pas permis de s'écarter, leur fit envisager le véritable point de vue sous lequel ce cours doit être considéré, et les nouveaux avantages que la morale républicaine et la philosophie doivent retirer de cet enseignement bien dirigé. Il s'est plus particulièrement convaincu de la nécessité de cette instruction par Tezamen des cahiers envoyés par les professeurs de ce cours et par le dépouillement de leur correspondance. C'est donc dans l'intention d'indiquer une marche uniforme et déterminée à ceux qui par défiance d'eux-mêmes ou par incertitude sur le but de cette chaire, n'ont pas encore fait connaître au ministre leurs idées sur cette partie de l'enseignement, que le Conseil, après de mûre? réflexions, s'est déterminé à proposer au ministre de leur adresser la lettre ci-jointe qui du moins leur fait voir la direction philosophique qui doit être donnée au cours d'histoire dans les écoles centrales.... Salut et respect.

Lagrange.

le Directoire ne comprit c[u*une éducation, sans autre idéal qu'un intérêt purement humain, manquerait néces^ sairement du plus actif ressort qui puisse agir sur déjeunes âmes. Grave erreur, el qu'on essaiera vainement de corriger en donnant beaucoup d'éclat aux manifestations officielles du nouveau culte, à ces fêtes nationales qui jouèrent un si grand rôle pendant la Révolution, et qu'il nous reste à considérer dans leurs rapports avec l'instruction publique.