II. — l'Éducation donnée par l'état

La tâche de l'Etat qui substituera de plus en plus l'éducation laï(jue à celle du clergé, va croissant en importance L'Etat doit sans doute rester neutre entre toutes les confessions religieuses ; mais, comme on l'a remarqué', il y

l. M. Goblet d'Alviella.

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a deux n anières d'observer cette neutralité, l'une passive pour ainsi dire, l'autre active. On peut rester neutre passivement en s'abstenant de réfuter ou d'appuyer les prétentions d'une théologie particulière ; on peut rester neutre activement en poursuivant sa tâche scientifique ou philosophique à côté et en dehors de tout problème purement doom.alique *. C'est à cette espèce de neutralité qu'on doit s'arrêter dans l'enseignement secondaire ou primaire, c'est elle qui doit être la règle même de conduite pour l'instituteur.

Le maître d'école a été de tout temps en butte aux railleries faciles, il a parfois des ridicules saisissables au premier coup d'œil; aujourd'hui il est peu prisé par tous ceux qui prétendent à la hauteur de la pensée. Les Renan et les Taine, les partisans de l'aristocratie intellectuelle, ne voient pas sans un sourire ce représentant de la démocratie, d'une science mise à Ja portée des petits enfants. Les membres du haut enseignement n'ont pas d'excuse pour le pédantisme que laisse quelquefois paraître ce magister qui ne sait pas le grec. Tous les lettrés qui ont quelque velléité de poésie ou d'art trouvent bien prosaïque , bien utilitaire l'homme dont la principale ambition est de faire entrer dans quelques milliers de têtes de paysans l'alphabet, la grammaire, le nom des capitales de l'Europe et des lieux d'où nous vient le poivre ou le café. Et cependant ce maître d'école dédaigné, dont la tâche grandira tous les jours, est le seul intermédiaire entre les masses attardées et les esprits d'élite qui vont toujours de l'avant. Il a cette qualité d'être l'homme nécessaire par excellence, et ce défaut de le sentir parfois un peu trop; dans le fond de son village, il lui arrive de produire sur lui-même le grand elïet qu'il produit sur les petits enfants et sur les grossiers ignorants qui l'entourent : c'est là une illusion d'optique naturelle. Mais, si la conscience quelquefois exagérée de son rôle lui donne un peu de ce pédantisme tant reproché, et en somme assez inoffensif, elle peut aussi lui communiquer ce dévouement qui a si souvent élevé les humbles à la hauteur des circonstances où le hasard les plaçait. Puis, qui façonne et instruit le maître

l. « L'enseignement laïque, disait aussi Littré, ne doit se désintéresser de rien qui soit essentiel; or, quoi de plus essentiel, en fait de gouvernement moral des sociétés, que les religions, qui ont dominé ou dominent encore au sein des sociétés? »

d'école, si ce n'est la société? et ne peut-elle faire monter le niveau de son esprit à mesure que s'élargit sa tâche? Peu de science rend pédant , beaucoup de science rend modeste. On trouvera toujours des maîtres aussi instruits qu'on pourra le désirer, pourvu qu'on ait soin d'élever les traitements dans la mesure oii on élève les programmes. Il est étrange que la société ne mette pas tous ses soins à former ceux par qui elle est formée elle-même. La grande question de l'éducation populaire devient, sous certains rapports, une question de gros sous. Déjà l'instruction/yra/2Ç'?/e du maître d'école s'est beaucoup perfectionnée : il est initié à la main-d'œuvre et comme à la cuisine de certaines sciences; il a des notions d'agriculture et de chimie qui lui permettent de donner parfois d'excellents conseils aux paysans. Il serait facile de perfectionner un

Eeu son éducation théorique, de lui faire prendre de plus aut les sciences qu'il regarde trop par leur petit côté; de lui donner des ouvertures sur l'ensemble des choses, de lui enlever l'adoration exclusive du petit fait isolé, de la vétille historique ou grammaticale. Un peu de philosophie on ferait un meilleur historien et un géographe moins ennuyeux. On pourrait l'initier aux grandes hypothèses cosmologiques, lui donner aussi des notions suffisantes sur la psychologie, principalement sur la psychologie de l'enfant. Enfin, un peu d'histoire des religions le familiariserait avec les principales spéculations métaphysiques que l'homme a tentées pour représenter l'au-delà de la science; il n'en deviendrait que plus tolérant à l'égard de toutes les croyances religieuses. Cette instruction plus étendue lui permettrait de suivre de loin les progrès des sciences; son intelligence ne se fermerait plus, ne se murerait plus pour ainsi dire entre 1'^/ h c et la grammaire. De l'élévation de l'intelligence découle d'ailleurs l'élévation morale, qui se traduit dans les moindres actes de la vie, et quelquefois l'action la plus simple, une parole d'un maître influe sur un enfant pour toute l'existence. Plus un être est supérieur intellectuellement et surtout moralement, plus il a d'influence sur ceux qui l'entourent. Dès maintenant, le très mince savoir de l'instituteur lui a donné une influence très réelle dans son milieu : on croit en lui, on ajoute foi à ses paroles. Le paysan, ce saint Thomas de tous les temps, qui secoue aujourd'hui la tète en écoutant son curé, s'habitue à consulter l'instituteur, depuis que Selui-ci lui a appris à faire pousser plus de grains de blé

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sur le même sillon : le branle d'un épi s'agitant au vent est pour l'homme du peuple la plus catég-orique des affirmations ; faire vivre et en général faire, c'est prouver : l'action vaut un raisonnement. Le maître d'école démontre encore la puissance pratique de la science en façonnant les g-énéralions, en faisant des hommes. Il distribue à chacun la provision de savoir qu'il doit emporter à travers l'existence et qui fera sa force ; il donne le viatique à l'entrée de la vie comme le prêtre à l'entrée de la mort. C'est là pour l'instituteur sur le prêtre une grande supériorité aux yeux du paysan, de préparer à vivre plutôt qu'à mourir. Dans la vie comme dans la mort il y a un mystère, mais on est certain de pouvoir quelque chose sur le premier : le maître d'école détermine souvent l'avenir d'une manière visible; or qui sait ce que peut le prêtre? La croyance au pouvoir de ce dernier a diminué encore depuis que se sont transformées les idées sur l'expiation dans l'au-delà de la vie. Le prêtre tirait sa puissance des cérémonies, des sacrifices tantôt propitiatoires et tantôt expiatoires : la vertu des deux genres de sacrifices est aujourd'hui également mise en doute. On aime mieux savoir que prier, et le nom du prêtre perd par degrés son ascendant sur le peuple. Comme on raille assez souvent l'instituteur, on se moque aujourd'hui sans façon du curé de campagne, qu'onaimait tant à idéaliser au commencement de ce siècle. C'est là une réaction naturelle et dans une certaine mesure légitime : la perfection n'est point de ce monde, et ne saurait habiter ni l'église, ni l'école. Mais, quoi qu'on en dise, le rôle de ces deux hommes est considérable dans l'humanité, puisqu'ils sont les deux seuls intermédiaires entre la foule d'une part, et de l'autre la science ou la métaphysique. Nous avons vu combien il est à souhaiter que le prêtre, si ignorant aujourd'hui chez les nations catholiques, s'instruise, se crée à lui-même des raisons de subsister dans la société moderne : s'il reste trop en arrière du mouvement intellectuel, il disparaîtra, l'instituteur héritera de son influence. Après tout , il y a des apôtres de toute sorte, en blouse ou en redingote, comme sous l'élole; il y en a dont le prosélytisme est fait de désintéressement mystique, d'autres d'un certain entendement pratique ; il y en a qui parcourent le monde, d'autres qui restent au coin du feu, et qui n'agissent pas moins pour cela. Ce qu'on peut affirmer, c'est que de tout temps les apôtres ont aimé à parler aux petits enfants encore plus qu'aux hommes. On peut remar-

quer aussi que le Vincent de Paul moderne a été un inslilulcur, Peslalozzi.

L'cnscigncmonl qui, dans les sociétés actuelles, se subsliluc par degrés à l'enseignement de toute religion déterminée, c'est celui de la morale. Le sentiment moral, nous le savons, est encore le plus pur du sentiment relig^ieux moderne, et d'autre part les hypothèses métaphysiques sur le fondement ultime de la morale sont les dernières et les plus hautes hypothèses religieuses. Aux éléments de morale philosophique on a proposé de joindre, dans rcnseig:nenient secondaire et même primaire, des notions sur riii.stoire des religions'. Cette proposition,

four être acceptable, doit être réduite à de justes limites, l ne faut pas se faire d'illusions : M. Vernes aurait tort de croire que le professeur et surtout l'instituteur pourront jamais, sans entrer en conflit avec le clerg"é, insister particulièrement sur l'histoire des Juifs, reprendre d'un point de vue vraiment scientifique les lég^endos qu'on a l'habitude de servir aux enfants sous le nom d'c( Histoire sainte.» battre ainsi directement en brèche les fondements du christianisme. Pasteurs et curés ne le soufl"riraient pas et ils protesteraient, avec quelque raison d'ailleurs, au nom de la neutralité religieuse : la foi n'est pas pour eux moins certaine que la science et la foi ignorante de la plupart d'entre eux n'a encore été tempérée par aucune habitude de libre critique. Il faut donc considérer d'avance comme impossible tout enseignement vraiment historique qui contredirait, ouvertement l'enseignement théologique. On ne peut et on ne doit ici donner de démenti à personne ; seulement l'instruction peut fournir aux esprits un critérium de vérité et leur apprendre à s'en servir. Nous croyons donc que l'histoire des religions, si elle est jamais introduite dans l'enseignement, devra principalement porter sura'7?//?<'rs^//</5 Chisinire des Juifs; elle devra fournir des renseignements très élémentaires sur la morale de Confucius, sur les idées morales et métaphysiques des religions indo-européennes, sur l'antique religion égyptienne, sur les mythes grecs, enfin sur toute cette atmosphère morale et rehgieuse qui baigne le christianisme et dont il s'est en quelque sorte nourri. Même aux élèves des écoles primaires il serait utile de faire connaître les noms de quelques grands sages de l'humanité,

1. M. Maurice Vernes ^appiouvo par Liuré), et plus tard M. Paul Bert.

LA RELIGION ET L IRRELIGION CHEZ L ENFANT. 'lùo

leurs figures historiques ou lég-endaires, les belles sentences morales qu'on leur attribue. Quel inconvénient pourrait-il y avoir à ce que de belles paroles de Confucius, do Zoroastre, de Bouddha, de Socrate, de Platon ou d' Aristote, traversant les âges, vinssent donner à nos générations quelque idée de ce qu'était la pensée humaine avant Jésus ? On ne peut pas couper d'un seul coup l'arbre merveilleux aux antiques légendes, mais on peut, — ce qui aboutit au même résultat et est moins dangereux, — montrer d'où lui vient sa sève, et qu'il est fait comme tous les autres arbres de la forêt, et qu'il est plus jeune qu'eux, etquesesbranches ne lesdépassent pas toujours cnhauteur. Toute église n'a que deux moyens de propager ses dogmes chez les enfants; c'est d'abord le vieil argument de toute autorité paternelle ou ecclésiastique : cela est comme je le dis, puisque je le dis; c'est ensuite le témoignage des miracles. Les prêtres en sont encore là auprès des enfants et auprès des peuples. Ils perdent toute leur force si on les tire de ce cercle d'idées. Or, pour ébranler ces deux arguments, il suffit de montrer : 1" que d'autres hommes ont dit d'autres choses que l'église chrétienne, 2° qu'il y a eu d'autres miracles suscités par la volonté d'autres dieux, ou en d'autres termes qu'il n'y a eu aucun miracle constaté scientifiquement. Un certain nombre d'écoles françaises avaient élé fondées en Kabylieet réussissaient; peu après, par degrés, elles furent abandonnées. En inspectant l'une d'elles, devenue déserte, on y retrouva les derniers devoirs des élèves : c'était une narration sur Frédégonde. C'est ainsi qu'on comprend l'histoire dans notre enseignement classique : — des faits, des faits souvent monstrueux et immoraux; non contents de les enseigner aux i'eunes Français, nous allons les exporter jusqu'en Kabylie! )'idées, point. Mieux eût valu pourtant enseigner à l'enfant algérien ce que nous savons sur Mahomet et ses idées religieuses, sur Jésus et sur les autres prophètes dont Mahomet lui-même admettait l'inspiration divine. La moindre trace laissée dans son esprit encore sauvage par un enseignement vraiment rationnel eût été plus utile que la collection de faits absurde qu'on y a entassée. Au fond, même pour un enfant français, Mahomet ou Bouddha sont plus importants à connaître que Frédégonde : quoiqu'ils n'aient jamais vécu sur le sol français ou gaulois, ils agissent infiniment plus sur nous et nous sommes beaucoup plus solidaires d'eux que de Chilpéric ou de Lothaire.

La vraie place de l'iiistoire des religions est dans 1 enseignement supérieur. Ce n'est pas assez de l'avoir introduite avec succès au Gollèg'e de France et de lui avoir fait récomment une petite part à l'Ecole des hautes études. En remplaçant les facultés de théologie par des chaires de critique religieuse, nous ne ferions qu'imiter la Hollande '. On sait avec quel éclat M. Max Millier introduisit la science des religions à l'université d'Oxford. De même pour la Suisse. Lors de l'organisation de l'université de Genève, en 1873, il y a été créé, dans la Faculté des lettres, une chaire d'histoire des religions, bien que la même université comprenne une Faculté de théologie. En Allemagne enfin l'histoire indépendante des religions s'enseigne, notamment à l'université de Wurzbourg, sous le nom de Si/tnhoùiue comparée. De même qu'un enseignement complet de la philosophie comprend les principes de la philosophie du droit et de la philosophie de l'histoire, il devra comprendre un jour aussi les principes de la philosophie des religions. Après tout, Bouddha et Jésus ont, même au pur point de vue philosophique, une importance beaucoup plus grande qu'Anaximandre ou Thaïes '^.

1. On sait qu'il y a quelques années, en effet, le 1" octobre 1877, la Faculté de théologie des trois Universités de l'État, Leyde, Utrecht et Groningue, et de l'Université communale d'Amsterdam, était déclarée Faculté laïque, débarrassée de tous les liens avec les Eglises, réduite à l'enseignement purement scientifique de la philosophie et de l'histoire religieuses, à l'exclusion des disciplines pratiques. (Voyez M. Steyn Parvé, Oiganisation de l'instructioii primaire, secondaire et supe'rieure dajis le royaume des Pays-Bas, Leyde, 1878, et M. Maurice Vernes,Jl/e7an,9e5 de critique religieuse, page 305.)

Voici le programme de cette Faculté : 1° l'encyclopédie de la théologie; 2" l'histoire des doctrines concernant la divinité; 'i" l'histoire des religions en général; '!• l'histoire de la religion Israélite; 5° l'histoire du christianisme; 6° la littérature des Israélites et la littérature chrétienne ancienne; 7" l'exégèse de l'Ancien et du Nouveau Testament; 8" l'histoire des dogmes de la religion chrétienne; 9° la philosophie de la religion; 10° la morale.

2. Comme le remarque M. Vernes, le personnel enseignant de l'histoire des^ religions pourra se former de la même manière et dans le même milieu que le personnel de la philosophie, de l'histoire et des lettres. Il faudrait lui donner à l'École normale, à la section philosophique de l'École des hautes éludes et aussi dans les diverses Facultés un cours préparatoire, un véritable cours normal. Dans ce cours, le professeur indiquerait les principes généraux de l'histoire des religions et se bornerait à des indications très sommaires sur les religions classiques (Grèce et Italie), dont l'éducation littéraire générale met l'étude à la portée des élèves; il traiterait sans trop de détail des autres religions indo-européennes (Inde,

On a dit avec M. Laboiilaye qu'un professeur d'histoire dos religions déviait êlre à la fois archéologue, épigraphiste, numismate, linguiste, anlhropolog-iste, versé dans les antiquités hindoues, phéniciennes, slaves, germaniques, celtes, étrusques, grecques et romaines, n'être enlin rien moins qu'un Fie de la Mirandole. Avec de lois arguments on pourrait montrer aussi qu'il est impossible d'enseigner dans les écoles et collèges l'hisloire naturelle ou l'histoire politique de sept ou huit nations, peut-être même d'apprendre à lire aux enfants (l'art de lire est si difficile quand on veut le pousser jusqu'au bout!) L'historien des religions a-t-il donc besoin de posséder toutes les sciences historiques? Il n'a pas à découvrir des matériaux nouveaux, il a simplement à se servir de ceux que les philologues et les épigraphistes ontmis h sa disposition ; ces matériaux sont maintenant assez abondants et assez sûrs pour constituer ledomained'un enseignementspécial. Une s'agit pas pour le maître d'apj)rofon(lir tel ou tel coin particulier dans l'histoire générale des religions; il s'agit simplement de fournir, en une ou deux années, aux étudiants de nos universités une vue d'ensemble sur le développement des idées religieuses dans l'humanité. Le professeur rencontrera sans doute quelques difficultés à aborder les questions religieuses, à cause de la passion qui s'attache toujours à ce genre de problèmes, mais le même inconvénient se rencontre dans les autres cours qui touchent aux questions contemporaines; et ils y touchent presque tous. Le professeur d'histoire doit raconter les faits politiques contemporains, constater en France les changements successifs de la forme du gouvernement, etc. Le professeur de philosophie doit traiter les questions de théodicée, de morale ; même dans la pure psychologie, il doit apprécier les théories malériahstes et déterministes. Il n'est pas jusqu'au simple professeur de rhétorique ou de seconde qui ne doive, à propos de la littérature, à propos de Voltaire, du dix-huitième et du dix-neuvième siècles, toucher à des questions souvent brûlantes. De même, le professeur des écoles de droit peut, en enseignant le Code, trouver cent façons de louer ou de blâmer, de faire la critique des lois de l'État.

Perse, etc.); des religions de rÉgypte, de l'Assyrie, de la Phénicie; de Tislamisme; enfin il consacrerait tout son effort à la critique du judaïsme et des origines du christianisme, à l'histoire rfes principaux dogmes chrétien» et de leur évolution.

238 DISSOLUTION DES EELIGIONS.

A cause des périls de ce genre, qu'on rencontre pour ainsi dire à chaque pas dans l'enseignement, faut-il renoncer à parler aux élèves d'histoire, de philosophie, de droit? Non, et nous ne croyons pas qu'on doive renoncer davantage à leur parler d'histoire religieuse. En tout ceci, il y a plutôt des questions de tact que de principes : au maître d'éviter toute digression hors du domaine de la pure science, de veiller à ce que ses constatations ne puissent jamais se transformer en appréciations favorables ou défavorables '.

Cet impartial enseignement aurait pour but de rétablir chaque religion dans son cadre historique , de montrer commenlelle est née, s'est développée, s'est opposée aux autres, de raconter sans nier. Introduire simplement la continuité historique dans la marche de la pensée religieuse, c'est un progrès considérable : ce qui est continu cesse d'être merveilleux; le ruisseau qu'on voit grandir n'étonne pas : nos ancêtres adoraient surtout les grands fleuves, dont nul n'avait vu jaillir la source.