CONCLUSION

Arrivé au terme de notre étude, nous nous poserons trois questions :

1° Où réside essentiellement le mérite du Dr Kerschensteiner ?

2° Dans quelle mesure son œuvre a-t-elle réussi ?

39 Quel est l’avenir de cette œuvre ?

AA PARA CNE

Le mérite qu’on a coutume d’exalter au-dessus des autres — bien à tort, du reste, si l’on se place au point de vue de l’utilité sociale — c’est celui de l'originalité. Peut-on prétendre que le Dr Kerschensteiner soit original dans ses théories ou dans son œuvre concrète ? Cette question ne peut être résolue par un oui ou non exclusif. En effet, si l’on examine une à une les idées du Dr Kerschensteiner et leurs réalisations, on constate que la plupart d’entre elles se retrouvent ailleurs, chez un autre pédagogue ou dans d’autres établissements scolaires. Mais, si l’on change de méthode, si à l’analyse on substitue la synthèse, si l’on considère dans leur ensemble le système pédagogique du Dr Kerschensteiner et les réformes qui en sont la conséquence, on est obligé d’accorder au Directeur de l’Enseignement de Munich une sorte d’originalité particulière et singulièrement importante : celle de la mise au point. Le

Dr Kerschensteiner a eu le rare mérite de mettre au point — non pas définitivement, mais avec une approximation suffisante — un certain nombre d’idées éparses dans des systèmes divers et de méthodes appliquées déjà dans des écoles étrangères, idées et méthodes dont plusieurs voisinaient avec des chimères ou étaient engagées dans des corps de doctrine absolus et irréalisables.

Il importe de préciser. Quel est le système pédagogique du Dr Kerschensteiner? Il peut se résumer en quelques mots : donner aux jeunes gens dans | « Arbeïtsschule » une éducation qui fasse d’eux des hommes de caractère, décidés à mettre leurs facultés au service de leurs coneitoyens et à transformer la collectivité nationale en une communauté morale (1).

Si nous cherchons à dégager les éléments constitutifs de cette doctrine, nous verrons que chacun d’eux est emprunté — consciemment ou non — à des écrivains d’époques diverses ou à des établissements scolaires déjà existants. Malgré la place très large qu’il a accordée, dans sa vie, à la réflexion personnelle, le Dr Kerschensteiner s’est formé en partie par la lecture. Il lui arrive parfois, dans ses écrits, de faire allusion à Platon, Rousseau, Pestalozzi, Fichte, Frœbel, de citer Ribot, Fouillée, Schleiermacher, Sigwart, John Dewey. Il n’est donc pas étonnant qu'il ait subi leur influence dans une certaine mesure. Seulement, comme cet adversaire de la « Buchschule » n’est pas non plus un «Buchmann », mais un homme qui juge par lui-même, il n’y a aucun fatras dans ses conceptions ; la mise au point s’est faite sans effort.

Quelle est la première thèse soutenue par le Dr Kerschensteiner, l’idée générale qui domine toute sa théorie?

(1) Quoique nous traduisions Gemeinschaft par communauté, il ne faudrait pas attribuer au Dr Kerschensteiner des tendances communistes : il s’agit ici, simplement, de solidarité, d’aide mutuelle, de dévouement à l’ensemble des citoyens d’un même pays.

La supériorité de l’éducation sur l'instruction. Or, c’est là une conception commune à tous les écrivains qui se sont occupés de pédagogie, depuis l’antiquité grecque jusqu’à notre époque.

Mais ce qui importe en la matière, ce n’est pas la nécessité — trop évidente — de l'éducation; c’est son but. Pour le Dr Kerschensteiner, ce but est la formation de l’homme, au sens le plus élevé de ce terme, et du bon citoyen utile à sa patrie. N'est-ce pas là une idée qui se retrouve chez un grand nombre d'auteurs divers ? Platon, dans sa République, veut instruire les guerriers, gardiens du territoire, et les magistrats , gouverneurs de la cité. |

Rousseau, lui, n’a eu en vue que la formation de l’homme : « Vivre est le métier que je veux lui apprendre », dit-il en parlant de son Emile : « En sortant de mes mains, il ne sera, j'en conviens, ni magistrat, ni soldat, ni prêtre; il sera premièrement homme. » (1)

Mais dans l’Émile Rousseau n’a pas donné l’expression complète de sa pensée:s’il n’a pas voulu faire de son élève un citoyen, c’est parce que la constitution monarchique de son époque l’eût contraint à faire de lui un sujet. S'il avait écrit son œuvre pendant la période révolutionnaire, il lui aurait donné un caractère différent. On peut en juger par ce qu’il a dit lui-même dans ses Considérations sur le gouvernement de la Pologne :

«C’est l'éducation qui doit donner aux âmes la forme nationale et diriger tellement leurs opinions et leurs goûts, qu’elles soient patriotes par inclination, par passion, par nécessité. Un enfant, en ouvrant les yeux, doit voir la patrie et, jusqu’à la mort, ne doit plus voir qu’elle... L'éducation nationale n’appartient qu'aux hommes libres; il n’y a qu'eux qui aient une existence commune et qui soient vraiment

(1) J.-J. Rousseau. Emile, t. Ier, page 17. (Édition de la Renaissance du Livre.)

pou ee MODS

liés par la loi... A 20 ans, un Polonais ne doit pas être un

autre homme; il doit être un Polonais. » (1).

Mais c’est surtout de Fichte que se rapprochent les conceptions du Dr Kerschensteiner. En effet, le but que poursuivait le célèbre professeur de Berlin était la régénération de la Prusse par l’éducation nationale, c’est-à-dire, suivant la formule du Dr Kerschensteiner lui-même, « la transformation de l’État en une communauté morale ».

Pour que le citoyen se mette au service de ses semblables, soutient le Dr Kerschensteiner, il faut faire de lui un homme de caractère, orienté vers l’altruisme d’abord par habitude, puis par une volonté consciente et ferme. Or, c’était précisément la conception de Fichte. Pour s’en convaincre, il suffit de lire le passage suivant des Discours à la Nation allemande : « La nouvelle éducation devra pouvoir former des élèves pour la vie réelle d’une manière sûre et infaillible, d’après des règles précises... Elle devra se proposer pour but et réaliser dans le domaine où s’exercera son action l’anéantissement de la liberté de vouloir et produire chez l’élève une nécessité bien arrêtée des résolutions, avec l’impossibilité pour sa volonté de former des résolutions contraires, de telle façon qu’on puisse désormais sûrement compter sur cette volonté et se reposer sur elle » (2).

Il faut donner à la volonté une fermeté réelle (3), voilà un point sur lequel le Dr Kerschensteiner est pleinement d’accord avec Fichte. Mais il estime que si cette tâche est nécessaire à l’éducation du caractère, elle n’est pourtant

pas suffisante. Il faut encore développer les trois autres

(1) J.-J. Rousseau. Œuvres complètes, par Musset-Pathay, t. V, pages 269-270. (Paris, librairie P. Dupont, 1823.)

(2) Ficare. Dictionnaire de Pédagogie, par F. Buisson, 1" partie, t. er, p. 1004.

(3) Peu importe que cette volonté soit libre dans une certaine mesure, ou ne le soit en aucune façon; le D' Kerschensteiner laisse de côté le problème de la liberté humaine.

«racines du caractère intelligible » : la clarté du jugement, la finesse de la sensibilité et la profondeur. Nous avons déjà dit que les deux premières de ces idées sont empruntées aux « Principes moraux d'éducation » du philosophe américain John Dewey. La troisième seule est le résultat des réflexions personnelles du Dr Kerschensteiner. Or, ce dernier reconnaît lui-même que cette qualité est la moins susceptible de développement.

Jusqu'ici donc l’analyse des théories du Directeur de l'Enseignement de Munich ne nous a pas permis de constater une grande originalité de pensée. Voyons s’il en sera de même en examinant les méthodes pédagogiques préconisées par notre auteur.

Le Dr Kerschensteiner demande la transformation de la « Buchschule » à enseignement livresque en une « Arbeiïtsschule » qui développera l'initiative et le caractère des élèves par des méthodes concrètes et en réalisant à l’école même les principales conditions de la vie sociale.

L'initiative — quel est donc le pédagogue (de profession ou d'occasion) qui n’en est pas partisan ? Rabelais déjà montrait les effets de l’instruction purement livresque : Gargantua, sous la coupe de ses deux premiers précepteurs, «en rien ne prouffitoit, dit-il, et, qui pis est, en devenoit fou, niays, tout nerveux et rassoté » (1). Sous la direction de Ponocrates, au contraire, le géant apprenait les mathématiques d’une manière concrète, intéressante et propre à développer ses facultés intellectuelles : « On apportoit des chartes, non pour jouer, mais pour y apprendre mille petites gentillesses et inventions nouvelles, lesquelles

(1) RaseLais. Gargantua, livre Ier, ch. xv, p. 50. (Édition de la. Renaissance du Livre.)

toutes issoient d’arithmétique » (1). Il recevait même un enseignement par l’aspect, qu’on serait tenté de croire d'invention récente : Ponocrates et son élève « alloïent voir comment on tiroit les métaux, ou comment on fondoit l'artillerie; ou alloient voir les lapidaires, orfèvres ou tailleurs de pierreries... ou les tissotiers, les horologiers, miralliers, imprimeurs... et autres telles sortes d'ouvriers... et apprenoient et considéroient l’industrie et invention des mestiers... Encores qu’icelle journée fust passée sans livres et lectures, poinct elle n’estoit passée sans profit » (2).

Montaigne se prononce encore plus nettement en faveur de l'initiative laissée à l’élève dans le passage fameux : «On ne cesse de criailler à nos oreilles, comme qui verseroit dans un entonnoir; et nostre charge, ce n’est que redire ce qu’on nous a dict : je vouldrois qu'il (le précepteur } corrigeast cette partie et que de belle arrivée, selon la portée de l’âme qu'il a en main, il commenceast à la mettre sous la montre, luy faisant gouster les choses, les choisir et discerner d’elle mesme, quelques fois luy ouvrant chemin, quelquesfois le luy laissant ouvrir. Je ne veulx pas qu'il invente et parle seul; je veux qu'il escoute son disciple parler à son tour. » (3)

Rousseau insiste à maintes reprises sur la nécessité de cette méthode : «Je ne me lasse point de le redire : mettez toutes les leçons des jeunes gens en actions plutôt qu’en discours; qu'ils n’apprennent rien dans les livres de ce que l'expérience peut leur enseigner. » (4)

Fichte, s'appuyant sur Pestalozzi, recommande l’intuition, c’est-à-dire la vue directe des choses, permettant

(1) RABELAIS. Gargantua, livre Ier, ch. xxni, p. 66.

(2) Zbid., ch. xxrv p. 71-72.

(3) MonTaiGNe. Les Essais. Livre Ier, ch. xxv. p. 139. (Édition de la Renaissance du Livre.)

(4) Rousseau. Emile. Livre IV, tome II, p. 104. (Édition de la Renaissance du Livre).

à l'élève d'exercer librement son activité et de développer progressivement ses facultés intellectuelles et morales.

Frœbel, disciple de Pestalozzi, avec qui il passa une première fois quinze jours , puis deux années entières à Yverdon, était lui aussi un partisan convaincu de l'intuition.

Enfin les établissements scolaires actuels de tout ordre, aux États-Unis d'Amérique, s’efforcent de développer l’initiative de la jeunesse, pour le plus grand avantage de la nation entière. Dans son livre de la « Vie intense », l’ancien président Roosevelt s'exprime en ces termes énergiques : € Un état sain ne peut exister que si les enfants sont élevés de telle façon qu'ils s’efforcent, non pas d’éluder les difficultés, mais de les surmonter, non pas de chercher l'aise, mais de savoir comment arracher le triomphe à la peine et au risque. L'homme doit être joyeux de faire une œuvre d'homme, d’oser et d’endurer et de travailler ; de se garder et de garder ceux qui dépendent de lui. » (1).

« C’est vers la formation du type de vigueur que tend l’éducation familiale et scolaire américaine » (2).

Le Dr Kerschensteiner ne peut donc pas non plus prétendre à l’originalité dans l’esprit général de sa méthode. Mais pénétrons dans le détail et examinons les principaux procédés qu'il préconise ou qu’il a fait appliquer dans les institutions scolaires de Munich, d’abord dans les écoles primaires, puis dans les cours de perfectionnement.

Dans toutes les écoles élémentaires de la capitale bavaroise il a créé une huitième classe obligatoire, où les enfants se livrent à des travaux manuels dans des ateliers et à des manipulations diverses dans des laboratoires de physique ou de chimie. Les Munichois lui doivent, assurément, une grande reconnaissance ; mais il n’a apporté dans cette œuvre

(1) Th. RoosevezrT. La Vie intense. Traduction Princesse de Faucigny-Lucinge et J. Izoulet, p. 3. (Paris, librairie Flammarion.)

(2) Omer Buyse. Méthodes américaines d'éducation générale et technique (première édition), p. 8.

aucune idée nouvelle et, du reste, il ne songe pas le moins du monde à se proclamer un novateur. Il n’est pas une école primaire américaine qui possède moins de huit classes obligatoires et quelques-unes même en comptent neuf. De plus, toutes sont munies d’ateliers et de laboratoires parfaitement outillés.

A Munich, les classes élémentaires des lycées ont été supprimées ; les jeunes bourgeois fréquentent l’école primaire, tout comme les enfants du peuple. Mais il en est de même en Amérique, depuis longtemps et dans une mesure encore plus large : les fils du président de la République s’assoient sur les mêmes bancs que de miséreux italiens émigrés; les souverains bavaroïs ont-ils jamais envoyé leurs enfants à l’école publique la plus voisine du palais royal ?

Dans les quatre classes complètement réorganisées par le Dr Kerschensteiner, les méthodes employées pour l’enselgnement de la lecture, de l’écriture et des leçons de choses sont empruntées en grande partie — nous l’avons déjà dit — à l’ouvrage de M. Montessori : « 1! metodo della Pedagogia sctentifica ». D'ailleurs, les leçons de choses, et en particulier l’éducation des sens, qui en forme la base, ont été préconisées par un certain nombre de pédagogues antérieurs, notamment par Rousseau. « Exercer les sens, dit.ce dernier, c’est apprendre à bien juger par eux... N’exercez... pas seulement les forces, exercez tous les sens qui les dirigent; tirez de chacun d’eux tout le parti possible, puis vérifiez l'impression de l’un par l’autre. » (1).

A l’école primaire de Munich, les travaux manuels, identiques pour les garçons et pour les filles, comprennent la couture, le tricotage, le tressage, la menuiserie, le jardinage et les occupations ménagères. — Il n’est pas un de ces travaux qui ne soit également enseigné dans toutes les écoles

(1) J.-J. Rousseau. Emile. Livre II (tome Ier), pages 142-143, dans l’édition déjà citée,

re

américaines; plusieurs de ces dernières en ajoutent même d’autres, comme le modelage, l’égrenage, broyage, peignage, filage et tissage du lin, la fabrication des bougies et du sucre.

«Les travaux manuels, avons-nous dit à la page 54, sont étroitement unis aux leçons de choses » et nous avons cité quelques exemples. Cette méthode est à peu près celle des « centres d'intérêt », si fréquente en Amérique : « Dans beaucoup d’écoles américaines, à l’exemple de New-York, le dessin et les travaux manuels des cours primaires gravitent autour de certaines idées fondamentales appelées centres d'intérêt, qui se trouvent dans le rayon d’observation des enfants. Ces centres sont :

19 La maison : occupations, devoirs, plaisirs de la famille;

20 La vie de la communauté : moyens de transport, occupations des habitants, amusements;

39 La vie scolaire;

4° La langue maternelle;

5° Les vacances;

60 L’étude de la nature. » (1)

L'enseignement du calcul se fait en connexion des travaux manuels, en Amérique tout aussi bien qu’à Munich et depuis beaucoup plus longtemps.

Enfin la méthode absolument concrète introduite en religion par le D' Kerschensteiner dans les classes qu’il a réorganisées (dramatisation des récits bibliques) est des plus connues et des plus pratiquées en Amérique : on ne l’applique pas, il est vrai, à la religion, car celle-ci ne figure pas au programme de l’enseignement, mais on l’emploie féquemment pour reproduire les principales scènes de l’histoire ou les thèmes des grandes œuvres littéraires.

L'originalité du Dr Kerschensteiner est-elle plus mani-

(1) O. Buyse. Méthodes américaines d'éducation générale et technigce (17e édition), p. 44.

feste dans l’organisation des écoles de perfectionnement ? L'idée d’instituer des écoles dont l’un des buts essentiels est de compléter l'apprentissage que les jeunes gens reçoivent chez les patrons, est devenue banale dans tous les pays civilisés. Il n’existe pas une ville un peu importante, en Allemagne, qui n’ait ses cours de dessin et de sciences, auxquels s’ajoutent parfois les exercices d’atelier, destinés aux apprentis.

Les méthodes qu'il a introduites à Munich sont-elles plus originales ? L’union intime du dessin, de la technologie et des travaux d’atelier n’existe pas seulement dans les écoles de perfectionnement de la capitale bavaroïse, mais encore dans les écoles pratiques d'industrie de la France et dans un grande nombre d’établissements d’instruction professionnelle du monde entier.

Dans l’enseignement des sciences qui servent de base aux travaux manuels, le D Kerschensteiner accorde la première place aux manipulations et fait employer la méthode de la redécouverte. Or, cette dernière était déjà préconisée par Rousseau : « Forcé d'apprendre de lui-même », dit-il d’Émile, «il use de sa raison et non de celle d’autrui... De cet exercice continuel il doit résulter une vigueur d’esprit semblable à celle qu’on donne au corps par le travail et par la fatigue. » (1). Appliquant son principe à l’étude des sciences physiques, voici en quels termes il s'exprime :« Je veux que nous fassions nous-mêmes toutes nos machines; et je ne veux pas commencer par faire l'instrument avant l’expérience; mais je veux qu'après avoir entrevu l’expérience comme par hasard nous inventions peu à peu l'instrument qui doit la vérifier. » (2).

Cette méthode est d’une application courante dans les

(1) Rousseau. Émile, livre III , tome 11, page 42 de l'édition déjà citée.

(2) Rousseau. Émile, livre III, tome Ier, page 203 de l’édition déjà citée,

écoles américaines de tout ordre. « Les élèves, dit Omer Buyse, construisent une série d'appareils de démonstrations expérimentales, qui sont utilisés dans l’enseignement de diverses branches, notamment dans les sciences naturelles, la chimie et la physique. Les ateliers scolaires confectionnent des balances, des genres de poulies et de moufles, des leviers, des plans inclinés, sur lesquels, selon un principe méthodique universel, les élèves font eux-mêmes les expériences en classe » (1).

Le Dr Kerschensteiner est-il plus original, quand il se propose de donner aux jeunes gens une instruction et une éducation civiques ?

Nous savons que cette instruction figure au programme des écoles primaires de notre pays, des écoles primaires supérieures, des écoles de commerce et d’industrie et d’autres établissements scolaires. L'éducation civique est également donnée, en France, dans une certaine mesure : elle prend en particulier la forme d’assurance scolaire mutuelle contre la maladie.

L’un des moyens que le Dr Kerschensteiner considère comme essentiels pour développer l'éducation civique et sociale — la fondation de sociétés scolaires de toutes sortes — a pris une extension considérable aux États-Unis. Luimême l’avoue sans détour : « Les dernières considérations, dit-il, nous ont conduit à une particularité caractéristique de toutes les écoles américaines : je veux dire les sociétés scolaires. Depuis douze ans, j’ai attiré l’attention sur l’importance de cette organisation pour l’instruction civique, depuis douze ans je cherche à en faciliter l’introduction dans nos écoles de perfectionnement et dans nos écoles moyennes; mais ce n’est que lentement, très lentement, que ce moyen d’éducation gagne du terrain, moyen sans lequel, aux

(1) Omer Buvyse. Méthodes américaines d’éducation générale et technique, p. 125. Il s’agit des élèves d’une école primaire,

nt à

États-Unis, on ne concevrait pas une école primaire et encore moins une école des degrés moyen ou supérieur ». (1)

Est-ce à dire que l’apôtre de l'éducation civique soit dénué de toute originalité dans le domaine même qu’il a fait sien ? Ce serait exagéré; ici, le D' Kerschensteiner a fait œuvre personnelle sur trois points importants et précis :

10 Il a fait reposer l’instruction civique proprement dite sur l’histoire de la profession particulière exercée par l'élève ;

20 Il a donné pour base à l'éducation sociale et civique le travail en commun dans les laboratoires et ateliers scolaires (2).

(1) Georg KERscHENSTEINER. Die Volksschule der Vereinigten Staaten von Amerika (Sonderabdruck aus den Süddeutschen Monatsheften. Quatrième brochure, pages 94-95).

Voici la suite de la citation précédente :

Dans le quartier sud-est de New-York, à l’école primaire 188, qui, il est vrai, ne compte pas moins de 5.000 élèves repartis en 100 classes! sous la direction d’un professeur homme et d’un professeur femme, je n’ai pas trouvé moins de 45 sociétés semblables. La forme la plus simple est celle d’un club englobant les élèves d’une même classe, sous le nom d’un historien, naturaliste, poète, homme d’État, général, et sous la bannière de la ville ou du pays, où le patron choisi est né. Les garçons ont alors le devoir d’étudier la vie et l’œuvre de l’homme dont ils portent le nom, en puisant dans les bibliothèques qui se trouvent à leur disposition, de faire de temps en temps une conférence ou d'organiser une discussion à son sujet, ou bien encore de préparer et de réaliser une fête scolaire à l’anniversaire de sa naissance qu de sa mort. Je trouvai une « Newton-Klasse » qui me donna un récit de la vie de Newton, une « Marconi-Klasse », une « Edison-Klasse », un « Lawrence-Klub », une « Roosevelt-Klasse », etc.

(2) On pourrait prétendre que Fichte a préconisé un système analogue : dans les «instituts » dont il réclamait la fondation, les élèves devaient pratiquer les travaux manuels et même fabriquer presque tous les objets nécessaires à la subsistance commune; le philosophe espérait qu’en eux l’amour du bien se substituerait progressivement à l'amour de soi. Mais, pour opérer cette transformation, il comptait moins sur l’organisation du travail que sur l’isolement des instituts, situés à la campagne, loin de la « société corrompue ».

:89 Il a associé l’enseignement civique — ordinairement réservé à la Buchschule — à l’enseignement professionnel. C’est là une œuvre nouvelle et qui peut devenir singulièrement féconde. Sans doute, la Bürgerkunde figure au programme d’un grand nombre d’écoles de perfectionnement. Mais les professeurs se bornent à indiquer à leurs élèves comment ils pourront plus tard, le cas échéant, s’adresser aux autorités administratives : ils devront employer un papier de tel format, commencer la lettre à telle ligne, débuter par telle formule, terminer par telles affirmations de dévouement et de respect, etc. Le DT Kerschensteiner a une ambition plus noble : il veut former une nation dont les membres soient unis par des sentiments d’altruisme et constituent une «communauté morale. »

Bornerons-nous le mérite du D' Kerschensteiner à cette part — déjà grande — d’originalité ? Ce serait, croyons-nous, souverainement injuste. Le Directeur de l’Enseignement de Munich possède un esprit admirablement équilibré : c’est là une qualité des plusimportantes. Ses différentes idées sont rarement originales, si on les considère une à une; mais leur synthèse est nouvelle et leur mise au point est, sinon parfaite, du moins supérieure à toutes celles qu’on est jusqu'ici parvenu à mettre en pratique en Allemagne ou chez nous.

Il à su d’instinct, dans les sources diverses où il a puisé consciemment ou non, faire le départ entre le possible et l'impossible, entre la juste mesure et l’exagération. La plupart des systèmes qui présentent des idées communes avec les siennes sont, en réalité, chimériques; celui de Platon en particulier : comment reléguer à la campagne tous les enfants de dix ans ? Qui pourrait songer, à notre époque, à

former deux elasses de citoyens — les guerriers et les magis-

trats — dont l’éducation ne se terminerait qu’à cinquante ans ? NE RE EPA) MC LRU = Rousseau ne s’éloïgne pas autant de la vie réelle. Toutefois, il exige d’Émile la richesse et lui donne un précepteur attaché à sa personne: «Le pauvre n’a pas besoin d'éducation; celle de son état est forcée, il n’en saurait avoir d’autre. »({) De plus, sa distinction des trois âges, consacrés chacun à une étude différente et exclusive, n’est pas autre chose qu’un paradoxe, malgré la justesse du point de départ:

:. Pestalozzi a eu le tort de croire qu’on pût mécaniser l’éducation, c’est-à-dire formuler des règles infaillibles, dont les résultats seraient indépendants de la: valeur personnelle de linstituteur. |

Fichte a commis la même erreur. En outre, son système aboutit à un collectivisme autoritaire, qui ne saurait convenir à tout le monde : dans la société prussienne régénérée, l’éducation assurerait bien à chacun les avantages de l’ascension sociale, mais cette ascension serait minutieusement réglementée; on n’obtiendrait l’autorisation de faire des études supérieures que si l’on était reconnu posséder les capacités intellectuelles indispensables pour les acquérir et les qualités morales nécessaires pour les mettre au service de la nation.

Frœbel ne s’est occupé que des tout jeunes enfants.

Les méthodes américaines, enfin, violemment individualistes, sont trop éloignées de la mentalité germanique, pour pouvoir être importées en Allemagne en bloc.

Le Dr Kerschensteiner a évolué à l’aise parmi toutes ces théories trop absolues; il a édifié un système cohérent bien équilibré, applicable et surtout partiellement réalisé. En vérité, n'est-ce pas, au point de vue social, la plus utile des originalités ? |

(1) Rousseau. Émile. Livre Ier, tome Ier, page 33 de Y'édition déjà citée.

Dans quelle mesure l’œuvre du Dr Kerschensteiner a-tile réussi ? Actuellement on ne peut pas faire à cette question une réponse tout à fait précise : les réformes introduites à Munich par le Directeur de l'Enseignement sont encore trop récentes. Voici, pourtant, ce que nous sommes en droit d’aflirmer, soit d’après nos observations personnelles, soit d’après ce que nous a écrit le DT Kerschensteiner lui-même : I faut distinguer dans l’œuvre que nous étudions la réorganisation des écoles de perfectionnement et la réorganisation des écoles primaires.

l’heure présente, la réorganisation de l’enseignement primaire est loin d’être achevée; elle ne porte même pas sur une école entière : il nous est done impossible d’en apprécier les effets autrement que nous l’avons fait au chapitre VI. Cependant nous devons mentionner ici les résultats heureux d’une réforme qui établit le trait d'union entre l’enseignement élémentaire et les cours d’adultes : grâce à la huitième classe des écoles primaires, les jeunes apprentis sont mieux préparés à recevoir l’instruction professionnelle et l’éducation civique de l’école de perfectionnement.

Quelques villes ont suivi l’exemple de Munich : la munipalité de Nuremberg a créé une huitième classe et y a organisé les travaux manuels; mais les élèves ne sont pas tenus de fréquenter les ateliers, car ceux-ci sont en nombre insuifisant; on étudie actuellement les moyens d’établir l’obligation. Quelques autres grandes villes, en Saxe notammeut, s’orientent dans la même voie.

Une autre réforme, dont l’adoption ne nécessite pas de réorganisation complète des écoles, a obtenu un franc succès ; il s’agit de la part plus grande faite à l’enseignement du dessin dans les écoles primaires. Grâce au D' Kerschensteiner, cet enseignement a pris un essor considérable dans un grand nombre de villes disséminées dans toute l’Alle-

magne. #3

SENTE na

La première partie de l’œuvre de Dr Kerschensteiner, la réorganisation des écoles de perfectionnement, est la plus ancienne, la plus connue et la plus appréciée. À Munich même, elle ne compte presque plus d’adversaires : on s’incline devant les résultats obtenus. Cette voie, il est vrai, n’a pas été suivie par les autres villes de la Bavière, malgré l'exemple de la capitale; dans les petites localités, on a conservé les anciennes écoles de perfectionnement général; dans les grandes villes, les cours généraux ont été remplacés par des écoles de perfectionnement industriel, qui, en général, ne possèdent pas d’ateliers : ce sont les corporations qui se chargent parfois d’instituer et de diriger des cours de travaux pratiques (1). Mais cette situation n’est pas le moins du monde un blâme indirect à l’adresse du DT Kerschensteiner. Elle est due plutôt à l’insuffisance des ressources.

Quoique le Directeur de l'Enseignement ait obtenu à Munich un réel succès, 1l faut avouer que le caractère de ses réformes est souvent méconnu dans sa ville même. Beaucoup d’industriels ne voient dans son œuvre que le côté matériel : un remède à la crise de l’apprentissage; ils se préoccupent fort peu de la « transformation de la collectivité nationale en une communauté morale ».

L'organisation de Munich est souvent critiquée en dehors de la Bavière par des pédagogues et surtout des patrons qui ne se sont pas donné la peine d’aller l’étudier sur place.

Nous avons rencontré plusieurs de ces adversaires, dans

(1) À Nuremberg, les écoles de perfectionnement, dont la fréquentation est obligatoire depuis 1877, n’ont que des classes spécialisées, où les élèves sont groupés par professions.

Mais l’enseignement est purement théorique; il'est donné en majeure partie par des maîtres-adjoints (instituteurs) et par des praticiens : peintres, dessinateurs, lithographes, etc.

L'enseignement scolaire pratique a été organisé par quelques corporations, qui ont rendu obligatoire la fréquentation de leurs écoles professionnelles; les plus importantes sont celles des coiffeurs, pâtissiers, cordonniers et tailleurs.

quelques grands centres, notamment à Berlin, Dresde et Karlsruhe : tous nous ont fourni des arguments qui prouvaient avec évidence qu’ils étaient insuffisamment au courant de la question. Leur antipathie pour le système du Dr Kerschensteiner s’explique, d’ailleurs, aisément : ils ne voient dans les institutions de Munich que des écoles d’apprentissage; or l’enseignement professionnel est organisé dans leur ville d’une manière satisfaisante et bien conforme aux besoins locaux; ils cèdent donc à la tentation, difficile à éviter, de croire qu’il n’existe pas d'organisation meilleure que celle qu’ils ont sous les yeux.

Est-ce à dire que la vraie doctrine du Dr Kerschensteiner soit inconnue? Non certes; elle n’a pas encore pénétré dans l’enseignement officiel ailleurs qu’à Munich; les praticiens en méconnaissent la valeur, les pédagogues routiniers ne cherchent pas à comprendre; mais, depuis peu, un mouvement en faveur de l’éducation civique se dessine dans les milieux pédagogiques les plus vivants de l’Allemagne. Les partisans de l’organisation bavaroise se sont groupés en une association, la « Vereinigung für staatsbürgerliche Bildung und Erziehung», qui a commencé résolument son œuvre de propagande : elle a entrepris la publication d’une bibliothèque, qui compte déjà huit petits volumes (1). Ces brochures ont un double but: faire connaître les œuvres des

(1) 19 Die Idee der staatsbürgerlichen Erziehung in der Schweiz, par le Dr Paul RüxLzMANN, de Leipzig.

20 Staatsbürgerliche Erziehung in Dænemark,par Christen GRONDHAL; de Tondern.

30 Die staatsbürgerliche Erziehung in den Niederlanden, parle Dr Paul Osswazp, de Leipzig.

49 Staatsbürgerliche Erziehung im Geschichtsunterricht der hœheren Schulen, par le D' J.-B. Seidenberger, de Gernshein-sur-Rhin.

50 Staatsbürgerliche Erziechung auf den hœheren Schulen, besondersauf dem Gymnasium, par le D' H. Wozr, de Düsseldorf.

6° Die staatsbürgerliche Erzichung mit besonderer Berücksichtigung der Lehrerseminare, par Artur Fickerr, de Freiberg (Saxe).

7 Der Weg zum Staatsbürger durch die Volksschule in Fühlung mit

\ pays étrangers qui accordent une place à l'éducation civique dans leurs établissements scolaires et montrer par quels moyens pratiques les écoles allemandes pourraient introduire chez elles des réformes analogues.

Le Dr Kerschensteiner a le plaisir de voir ses idées se répandre aussi à l’étranger. Quelques-uns de ses ouvrages ont été traduits en plusieurs langues : les « Grundjragen der Schuloganisation » en suédois, en espagnol et en russe; la « Staatsbürgerliche Erziehung der deutschen Jugend » en suédois et en anglais; « Die Entwicklung der zeichnerischen Begabung » en russe. Lui-même a été appelé à exposer ses théories en Suisse, en Suède, en Écosse et aux États- Unis.

Le 12 janvier 1908, à l’occasion d’une fête organisée en l'honneur de Pestalozzi, il développait à Zurich sa conception de l’ « Arbeïtsschule ». En 1908 et 1910, il se rendait en Suède et en Écosse pour y faire des conférences, à la requête des gouvernements et de quelques municipalités. Enfin, aux mois d'octobre, de novembre et de décembre 1910, il faisait une tournée de conférences aux États-Unis d'Amérique, dans les dix plus grandes villes de Ouest et dans quelques centres universitaires ; il y était appelé par la « National Society of Promotion of Industrieal Training », la Columbia Université de New-York, la Harvard Université de Boston, la Washington Université de Saint-Louis et la Rockfeller Université de Chicago.

Cette expansion n’est pas limitée au domaine des idées : la Suède et l'Écosse ont fondé quelques établissements, où l’on applique — dans une mesure modeste — les théories du D' Kerschensteiner. De plus et surtout, plusieurs états de l’Union américaine ont déjà modifié leur législation pour

der Mütel- und Fortbildungsschule, par Paul Tuiem£, d’Altenburg (S.-A.).

8° Unser tæglich Brot. Ein Beitrag zur Wirtschafts- und Bürgerkunde, par B. RosenrHaz, de Mannheim.

que leurs écoles deviennent des « Arbeitsschulen » et s’orientent énergiquement vers l’éducation civique de la

nation.

Quel est l’avenir de l’œuvre réalisée par le Dr Kerschensteiner ? É

Nous n'avons pas à formuler des prophéties; nos prévisions ne sauraient avoir le caractère de certitudes; ce sont de simples hypothèses, que nous croyons fondées, mais que les faits pourraient cependant démentir.

Ce qu’il nous semble permis d’affirmer tout d’abord, c’est le brillant avenir des écoles de perfectionnement organisées en vue de l’éducation civique. Nous avons montré ailleurs (1) que l’évolution actuelle de l’industrie allemande tend et tendra de plus en plus à remplacer l’apprentissage traditionnel par l’apprentissage scolaire; on verra croître le nombre des écoles de perfectionnement dotées d’ateliers. Dès lors, aucun obstacle matériel ne s’opposera plus à ce qu’on développe l'éducation civique par les travaux manuels effectués en commun.

Existera-t-il un obstacle de nature morale: l’ignorance ou le scepticisme des organisateurs eux-mêmes ? C’est peu probable : l'Allemagne n’est pas le pays des brusques revirements: les idées, chez elle, cheminent avec lenteur; mais elles aboutissent à peu près sûrement à leur réalisation concrète. L’heure présente est celle de l’incubation ; l’idée de la «staatsbürgerliche Erziehung » est semée dans des esprits relativement nombreux; elle y germe et s’y développe; elle se propagera sans doute dans la majeure partie du corps enseignant et dans les sphères officielles ; puis, quand le fruit sera mûr, il se détachera de

(1) Voir notre ouvrage : L’Enseignement technique en Allemagne et en France, pages 111 et 112. (Librairie Félix Alcan, Paris.)

lui-même et la plupart des grandes villes imiteront l’exemple de Munich.

Le Dr Kerschensteiner n’a pas achevé son œuvre; il le sait parfaitement et nous espérons qu’il s’attachera à la compléter par la création de deux établissements nouveaux: une école rurale de perfectionnement et une école normale d’instituteurs. Il a, du reste, tracé le plan sommaire de ces deux écoles. Nous n’insisterons pas sur la première : fidèle à sa méthode, il l’oriente vers l’éducation civique sur la base de l'instruction professionnelle. Les élèves du « Seminar », dont il préconise la fondation suivraient pendant 3 ans l’emploi du temps ci-après :

Pédagogie ..................... 12 heures par semaine Littérature te ERREUR 4 — — Exercices scientifiques de labora- | LOITE NET AND RE T NE Se — RÉLOIONE CR ELERANNETERS ER TES 2 — — MOSSIN TEEN NRE CRT RÉ AE MSI UE PCR SRE AMEN ENS RO — Gymnastique (avec jeux).........

—— | TOTALE SROURSRE =

Inutile de dire que la pédagogie enseignée aux élèvesmaîtres serait celle de la « staatsbürgerliche Erziehung ».

Après son retour d'Amérique, le Dr Kerschensteiner a publié dans une revue allemande (1) une série d’articles sur l’enseignement primaire en Amérique. Malgré quelques restrictions, qui portent en particulier sur la méthode du dessin, il trouve cet enseignement très remarquable et exprime parfois un sentiment d’admiration très net. Aussi pensonsnous qu'il sera conduit, non seulement à compléter son œuvre, mais encore à la modifier sur divers points, qui ne

(1) Voir l’annexe bibliographique,

touchent nullement à ses conceptions fondamentales, mais qui ne laissent pas d’avoir une assez grande importance.

Voici, à notre avis, quelles seront ces modifications (nos hypothèses ont pour base les jugements que le Dr Kerschensteiner porte sur les méthodes américaines) :

10 Le Dr Kerschensteiner accentuera sans doute le caractère concret de l’enseignement. Déjà, il a réalisé dans ce domaine des réformes importantes, par éxemple l’introduction des travaux manuels dans les écoles primaires. Mais nous pensons qu'il fera de la « redécouverte » une application plus étendue que par le passé; il y a dans cette méthode un élément d’intérêt, d'initiative et de vie, dont l’utilisation constante peut être des’plus fécondes.

2° Le Dr Kerschensteiner a constaté, dans les écoles américaines, emploi fréquent de la méthode de dramatisation. Lui-même raconte en détail, dans la revue «Süddeutsche Monatshefte », les scènes qu’il a vues représenter à la 15€ école de New-York; les enfants, dit-il, s’identifiaient aux héros et aux héroïnes de la littérature ou de l’histoire et parlaient avec une véritable flamme.

Le Dr Kerschenteiner se montre trop sincèrement partisan de cette méthode pour ne pas en tenter à Munich l’application systématique. Déjà il a fait des essais analogues pour l’enseignement de la religion; nous ne doutons pas qu’il ne vivifie bientôt de la même manière les leçons d’histoire et de langue.

30 Le Dr Kerschensteiner a vivement admiré les riches bibliothèques scolaires de l'Amérique et la façon étonnante dont elles développent le goût de la lecture chez les jeunes Yankees. Nous ne serions pas surpris si le grand ennemi du savoir livresque songeait à fonder à Munich une bibliothèque pour enfants. Dans la tâche si importante et si difficile de l’éducation, il y aurait une collaboration étroite de la bibliothèque et de l’école. Celle-ci ne redeviendrait certes pas une « Buchschule »; elle ne rétablirait pas l’en-

seignenent par le livre dans la classe; elle s’efforcerait de développer l'initiative de l’élève par des lectures intéressantes et libres, au lieu de remplir l'office de l’entonnoir de Montaigne (1).

Vu et lu:

Bordeaux, le 12 février 1914.

Le Doyen de la Faculté des Lettres, G. RADET

Vu et permis d'imprimer :

Bordeaux, le 16 février 1914.

Le Recteur de l’Académie,

R. THAMIN

(1) Le Dr Kerschenteiner a aussi constaté en Amérique, les bons effets ou, au moins, l’innocuité de la coéducation des sexes : « J'ai, dit-il dans les Süddeutsche Monatshefte, dirigé toute mon attention sur cette question, j’ai interrogé des immigrés comme des indigènes, d’optimistes Anglais comme des Allemands très pessimistes, qui savent ce qui se passe dans leur pays : leur jugement a été unanime, tous estiment que la moralité des jeunes gens dans les High schools et les Colleges n’est pas sensiblement différente de ce qu’elle est chez nous en Allemagne. »

Mais nous n’insisterons pas sur ce sujet, car le Dr Kerschensteiner ne nous paraît pas attribuer à la méthode de la coéducation toute lPimportance qu’elle mérite; nous ne croyons pas, en conséquence, qu’il songe à l’introduire dans son pays.