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C’est ainsi que l’obéissance autonome aux maximes adoptées ou choisies se substituera à l’obéissance passive aux ordres reçus. |

$ II. L’Éducation des quatre « racines » du caractère.

Le Dr Kerschensteiner ne prétend pas que les écoles allemandes actuelles ne fassent rien pour l'éducation du caractère. Ce serait exagéré, car tout travail sérieux influe sur le développement de la volonté et, d’autre part, un maître animé d’un idéal puissant communique celui-ci à ses élèves. Mais toutes ces influences se produisent sans plan méthodique. |

C’est qu'il est plus facile d’instruire les enfants que de développer leur caractère et cela pour deux raisons : d’abord les connaissances intellectuelles sont de nature générale; ce sont, dans une certaine mesure, des produits que tout homme peut se procurer identiques en qualité, s’il possède une intelligence et une volonté suffisantes. Le caractère, au contraire, est de nature individuelle. En second lieu, les écoles ayant toujours eu en vue l’enseignement proprement dit, les maîtres ont reçu cette direction et 1l leur est malaisé d’en suivre une nouvelle. Il ne faut pourtant pas se décourager, car le moindre succès remporté dans la tentative de rendre l’école vraiment éducative produit des hommes d’un caractère plus accentué et rejaillit finalement sur l’école. De plus, le caractère de l’élève se développe de lui-même, dès que l’école sait employer à un travail personnel son activité native et observer les conditions de développement des quatre «racines » du caractère intelligible. Voyons comment, selor le Dr Kerschensteiner, lPécole pourrait développer ces quatre forces fondamentales.

19 Force de volonté. — Le système scolaire actuel, avonsnous déjà dit, exerce une certaine influence sur la volonté des élèves, notamment en leur imposant des règles com-

munes à tous. Mais c’est là un avantage qui a sa contrepartie inévitable. En effet, dans l’éducation du caractère, la semi-rigidité vaut mieux que la rigidité complète, car certains élèves, justement les plus actifs, ne peuvent se développer que dans un sens conforme à leur nature. En les contraignant à la même discipline que leurs camarades, on risque de les amoindrir.

D'ailleurs, application de ces règles communes ne peut agir que sur les formes passives de la volonté : la patience, la persévérance, la ténacité. Dans les écoles allemandes, il n'existe pas encore d’organisations systématiques destinées à former le côté actif de l’énergie volontaire : le courage moral, l'initiative pratique, intellectuelle et morale.

Le Dr Kerschensteiner propose a’imiter les établissements anglais et américains, qui, eux, s’efforcent de cultiver ces vertus par le travail dans les ateliers et les laboratoires, par l’accoutumance à l’activité autonome, par la fondation de sociétés d’écoliers de toutes sortes.

Pour habituer les élèves à l’autonomie, il convient d’agir avec prudence : il est bon de commencer par les exercices du corps. Mais ce ne sont là que des préliminaires, car le courage corporel ne se transforme pas de lui-même en courage moral. Puis, il faudra leur proposer des idéaux d’une certaine valeur éducative. Cependant, n'oublions pas que la représentation intellectuelle d’un idéal est insuffisante ;

pour qu’elle soit efficace, il faut encore procurer aux élèves

des occasions nombreuses de l’appliquer, par exemple au sein d’associations fondées par eux.

20 Netteté de jugement. — Les institutions scolaires de toute nature prétendent former le jugement. En réalité, elles donnent à tous un enseignement identique, sans considérer s’il leur convient. Dès lors, comment pourraient-elles développer le jugement de leurs élèves? Ter, le D Kerschensteiner s’anime et demande avec vivacité : Quand comprendra-t-on que les jeunes gens peuvent être conduits à la

pensée logique dans tout domaine scientifique, si celui-ci correspond à leurs aptitudes? Quand verra-t-on que beaucoup de réfractaires ne sont tels que parce qu’on ne leur offre pas la nourriture qui leur convient? Quand discernera-t-on que, pour donner des habitudes de pensée logique, il faut réduire les programmes en étendue, afin de les approfondir ? (1).

Le choix judicieux des matières d'enseignement mettra en œuvre la pénétration native des écoliers; l'assimilation du savoir produira en eux la vivacité et la richesse des hypothèses qui forment le troisième degré du processus de la pensée logique (2). Les matières adoptées doivent sim- plement répondre aux dispositions des enfants. Aucune n’a de pouvoir magique pour développer la pensée logique. Peu importe qu'il s'agisse de latin, de grec, d’anglais, d’algèbre, d’histoire, de menuiserie ou de cuisine, pourvu qu’on accoutume les élèves à diriger leur pensée selon le processus décrit, ou même — plus simplement — pourvu qu’on leur fasse prendre l’habitude de « tout essayer et de garder le meilleur ».

Les considérations précédentes détruisent le préjugé qui accorde la faveur à la pensée dite abstraite ou à la pensée dite concrète. Toute idée est d’abord abstraite; puis elle devient concrète à mesure qu’on se familiarise avec elle. Ainsi, la notion d’énergie potentielle, abstraite pour un jeune écolier, est concrète pour un ingénieur électricien. Autre exemple : pour les enfants qui ont bien saisi les nombres de 4 à 100, les calculs sur des nombres sans désignation d’objet ne sont pas du tout des opérations abstraites ; ils le seraient, au contraire, pour un débutant à qui manquerait encore la notion de nombre.

(1) Citation résumée. Voir Chakterbegrifj und Charaktererziehung, pages 156-157.

(2) Se reporter à notre exposé de la page 30,

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On ne peut établir de distinction entre les deux pensées, à d

que si l’on se place au point de vue de leur objet. Le D' Ker- F chensteiner donne les définitions suivantes, qu’il emprunte ‘

à John Dewey : « Nous pouvons appeler abstraite une : 0

pensée qui est étrangère à tout devoir de la vie pratique et À

n’a d'autre but que le développement de la pensée elle- Ne

même. Dès que la pensée a des buts pratiques, elle est con- 4

1 crête, aussi difficiles que soient les idées avec lesquelles h: 4 elle opère. » (1) ; E L’école a le devoir de développer chez les élèves ces deux : , sortes de pensées, afin qu’en euxles habitudes intellectuelles ‘4 a triomphent des passions. :

: Il serait pourtant erroné de croire que les exercices for- 1 mels de pensée logique suffisent à assurer le triomphe. Il #

faut encore qu'ils s’appliquent à la matière voulue. Par exemple, un juge qui aurait une éducation purement juri- je

dique serait incapable, malgré la plus grande habitude de 9 pensée logique, de prononcer une sentence impartiale sur 4

une question exigeant des connaissances techniques. L’édu- rt cation intellectuelle formelle est donc tout au plus une | préparation au discernement moral, comme la gymnastique du corps en est une à l’énergie morale.

30 Finesse de la sensibilité. — Pour développer la finesse de la sensibilité, la condition essentielle est de donner aux élèves des occasions multiples d’agir librement. Il importe de les mettre en rapport direct et constant avec les personnes et les choses, car celui qui n’a pas d’activité pratique perd la capacité des réactions rapides. Les moyens à employer #4 sont ceux qui serviront à développer la force de volonté,

c’est-à-dire le travail en commun à l'atelier et au laboratoire, et la constitution de sociétés d’écoliers.

La finesse de la sensibilité subit quelques influences

(1) G. KerscHENSTeINER. Charakterbegriff und Charaktererziehung, page 80,

nt)

indirectes fort appréciables : la maitrise de soi, par exemple, lui permet de n’être pas obscurcie par la passion. L’atmosphère générale de l’école — comme la joie au travail, l'absence de tout sentiment de crainte — a aussi son importance. Enfin, si les maîtres ont eux-mêmes une grande finesse de sensibilité, il leur sera beaucoup plus facile de communiquer cette qualité à leurs élèves.

4° Profondeur et continuité de sentiment et de pensée. — C’est surtout iei que la personnalité de l’éducateur est d’une importance capitale. La qualité complexe que le D' Kerschensteiner désigne sous le nom d°’ « Aufwühlbarkeit » est, parmi les quatre « racines du caractère intelligible », la moins suceptible de développement. On peut toutefois agir sur la profondeur du sentiment, plutôt que sur sa continuité. ,

Le Dr Kerschensteiner indique ici un moyen pratique fort judicieux. Ce que l’éducateur doit faire, dit-il en substance, c’est de donner, par des associations nombreuses et appropriées, une grande valeur à la représentation qu’il veut faire pénétrer dans l’âme de l'élève. Par exemple, il fournira aux enfants l’occasion d’élever eux-mêmes des animaux et de cultiver des plantes au lieu de leur inculquer des notions purement intellectuelles de botanique et de zoologie.

Le Dr Kerschensteiner a très bien vu que la finesse et la profondeur de la sensibilité paraissent incompatibles. L’une, en effet, exige des représentations aussi froides que possible, tandis que l’autre demande l’élan du cœur. La seule solution possible est un compromis : « Nous voulons, dit-il, tendre pleine à la jeunesse la coupe qui a rendu notre vie belle et précieuse; nous voulons lui apprendre à appliquer le scalpel de la logique à tout le corps de la sagesse, sauf au cœur, qui pousse dans les veines le sang nécessaire à la vie. Ce qu’il nous faut empêcher, c’est simplement que

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à | l'esprit atrophie le cœur. La fe pour la vie aie aux

: “habitudes de pensée logique seront ensuite plus que suffi- santes pour que les idéals communiqués par l’éducateur one deviennent } Pa les tyrans CE intelligence (1). » Lg Age se ee < AE Era * ARS EE S : NE k ie G. KERSGMENSTENNER. Charahterbegriff und Charaktrerselung v* | pages 1694 AO cé No 3 | ae AGE” | n* ui A ré 2 ak D ï FE : 0 x al FA" ÿs x È 7 « de c Q] È t | Ld G ; 3 + Le s | : # | y SR L | ; | UE.

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