PRÉFACE XI

toire, indiiïérents au vrai, et incapables de choisir les moyens qui permettent de l'atteindre plus ou moins complètement, livrés sans défense aux impulsions et aux convulsions de l'imagination et du sentiment, ils ne tarderaient pas à voir aussi sur quel principe essentiel de discipline scientifique l'éducation nationale doit s'organiser : et l'ayant vu, tous les programmes, tous les règlements leur seraient bons pour le mettre en pratique.

Octobre 1901.

ET

La réforme de l'enseignement secondaire.

22 décembre 1900.

Le ministre de l'Instruction publique vient d'élaborer un vaste projet de réforme de l'enseignement secondaire, qui est en ce moment soumis à l'examen du Conseil supérieur.

Encore une réforme! voilà, j'en suis sûr, le premier cri que plus d'un lecteur poussera. Jules Simon a réformé, Jules Ferry a réformé, M. Goblet, M. Léon Bourgeois ont

réformé ; et voilà que la maladie gagne un ministre qui jusqu'à ce jour avait paru indemne et réfractaire. N'a-t-on pas assez réformé depuis trente ans? assez réformé, ou assez brouillé? Le système ancien était bon ou mauvais, mais il se tenait. On l'a si bien tripatouillé que rien ne se tient plus. A force de coudre des pièces nouvelles sur la robe universitaire, n'en a-t-on pas fait un baroque et absurde habit d'arlequin?

Justement : s'il y a du désordre, ne faut-il pas essayer de remettre l'ordre? Il y a eu des réformes déjà : qu'est-ce que cela prouve? Ceci, tout simplement : si l'enseignement n'était })as chose d'Etat, la réforme se ferait pour ainsi dire toute seule, au jour le jour, par la concurrence qui éliminerait les méthodes vicieuses ou surannées, par le succès qui viendrait aux nouveautés utiles.

Chez nous, l'enseignement est donné ou réglé par une administration publique. Or une administration, c'est une machine : cela

ne se renouvelle pas, ne se transforme pas, ne vit pas'. 11 faut (pie du dehors on touche à la machine, on en change les pièces usées, on y introduise les perfectionnements qui la modernisent. Encore, dans l'industrie privée, on change les machines, quand on change la fabrication. Ici, on garde la machine, et on veut d'autres produits. La vie sociale est un mouvement, donc un changement continu : aussi faut-il que l'Université de temps en temps se réadapte, c'est-àdire se réforme. Elle nous doit des hommes d'aujourd'hui, non des contemporains du roi Louis -Philippe ou de l'empereur Napoléon III, ni même des contemporains de l'Assemblée de Versailles.

Encore une réforme donc : et qui ne sera

1. Quelques lecteurs se sont mépris sur ma pensée, à propos de l'enseignement d'État. J"ai énoncé un fait: à savoir qu'une administration ne progresse que par des réformes; je n'ai pas prétendu formuler un jugement, encore moins une critique sur l'institution d'un enseignement d'État. Est il besoin de le dire? je tiens l'éducation pour une fonction essentielle de l'État, qu'il ne saurait répudier sans trahir son devoir envers la nation.

pas la dernière. 11 faut bien compter que tous les dix ans une réforme, petite ou grande, sera nécessaire; car on vit vite de nos jours.

La réforme actuelle n'est point imprévue , ni improvisée. Voici plusieurs années qu'on parle du malaise de l'Université. La digne aima mater est malade. On la palpe, elle se tàte. Entre les héritiers qui ont hâte de l'enterrer et les chirurgiens qui veulent la découper, la vieille dame aurait un solide tempérament si elle ne se sentait pas la fièvre. Tous les rapporteurs des derniers budgets de l'instruction publique ont exposé la gravité de la situation. Le Parlement, plusieurs fois, a discuté sur les moyens d'y remédier. Enfin une enquête a été ordonnée par la Chambre.

Une Commission présidée par M. Ribot a entendu, du 17 janvier au 27 mars 1899, 196 dépositions : les hommes les plus éminents de tout parti et de toute profession, philosophes, littérateurs, agriculteurs, méde-

ET LA SOCIETK MODKr.NF, b

cins, ecclésiastiques, M. Jaurès à côté de M. Leinaître, et le Frère Justinus avec M. Buisson, ont apporté leurs avis. L'Université s'est critiquée loyalement, naïvement, par ses administrateurs et ses professeurs. Les Chambres de commerce ont exposé les nécessités de la lutte économique. Toute cette enquête s'est déposée en cinq gros volumes, formidables et instructifs.

Devançant le débat de la Chambre, que les circonstances peuvent ajourner indéfiniment, mais s'inspirant de l'enquête parlementaire et des conclusions des rapporteurs, y joignant les études faites au sein même de l'Université dans les bureaux de l'administration et dans les congrès de professeurs, le ministre de l'Instruction publique a décidé de réaliser immédiatement les réformes qui s'indiquaient comme les plus nécessaires.

Le projet touche à la fois à l'enseignement moderne, à l'enseignement classique, à l'enseignement des jeunes filles, au baccalau-

réat, à l'éducation physique, au régime des lycées, à l'organisation administrative, etc. En voici l'orientation générale et les idées directrices.

Nous souffrons en France d'un excès d'uniformité. Tous les esprits, toutes les professions, toutes les régions n'ont pas les mêmes besoins régionaux, professionnels, individuels. Comment introduire la diversité? Par la liberté. Concédons aux élèves et aux familles un droit de choisir l'enseignement qui leur plaît, qui leur sert; mais pour que ce droit soit autre chose qu'une fiction de droit, offrons-leur des cours variés, des types multiples d'enseignement entre lesquels ils puissent en effet choisir.

Nous souffrons en France d'un excès de théorie et de savoir. Il nous faut un enseignement pratique. D'autres pays, l'Angleterre, les États-Unis, s'occupent de donner à leur enseignement un caraclère |)lus théori(pie : c'est ([u'ils ont vécu longtemps dans

Tempirisnie. Nous qui avons plané dans la théorie, abaissons-nous pendant qu'ils s'élèvent, pour nous rencontrer avec eux dans ce juste équilibre de hi théorie et de la pratique que l'Allemagne a trouvé, et qui est, en grande partie, le secret de sa puissance économique.

Nous souffrons d'un enseignement aristocratique imposé à un pays de démocratie. La petite bourgeoisie, urbaine et rurale, peuple nos lycées, désertés, il faut bien le dire, par une partie des classes riches qui, pour des raisons ili verses, s'est retournée vers l'Eglise et lui donne ses enfants. N'offrirons-nous rien à nos futurs agriculteurs, industriels et commerçants, que ce qui servait à dresser les préfets de Napoléon P' ou les grands banquiers de la monarchie constitutionnelle? Continuerons-nous de ne destiner à la lutte économique que les déchets de l'enseignement classique et des professions libérales?

Il ne s'agit pas de détruire les humanités. 11 ne s'ag-it pas non plus d'humilier devant elles l'enseignement moderne. Mais à des organes distincts de la vie nationale, il faut des exercices différents. La division du travail social suppose une division correspondante de l'éducation.

Notre enseignement moderne est une doublure du classique : il en a pris seulement les vices et la routine surannée. Rendons-le à sa vraie destination. Faisons-en un enseignement, général encore, mais pratique, qui munisse les esprits des connaissances, des méthodes, des habitudes intellectuelles, aujourd'hui nécessaires à l'exercice des professions agricoles, industrielles et commerciales. La méthode y a remplacé la routine; la science y guide la pratique. Que l'enseignement moderne soit un enseignement de méthode et de science, mais de science appliquée.

Que les langues modernes y tiennent leur

rany do langues vivantes. Qu'on les apprenne pour les parler. M. de La Palice aurait trouvé cela; mais notre bonne Université a de la peine à s'habituer à l'idée que les langues vivantes ne sont pas dos langues mortes. Le temps où la langue française était la langue universelle est loin; ne vivons pas dans ces rêves. 11 faut que notre commerce aille chercher le client chez lui, lui faire des offres en sa langue; et pour cela, il faut que nos jeunes gens sachent, je veux dire parlent l'anglais, l'allemand, l'espagnol, le russe; il y en aurait qui apprendraient le chinois sans viser par là à l'Institut ou au Collège do France, simplement pour vendre aux Chinois des machines ou des tissus, que les choses n'en iraient pas pis.

Et puis notre enseignement ne doit pas retenir tous ses élèves jusqu'à dix-huit ou dix-neuf ans. L'apprentissage du commerce, de l'agriculture, de l'industrie ne peut se

10 l'lniverstté

reculer après le service militaire. On doit commencer de bonne heure, vers quinze ans. Par conséquent, fermons un cycle d'études, et ouvrons une porte de sortie pour ceux que la vie réclame à cet âge.

Enfin, nous avons jusqu'ici uniformisé l'instruction , et abandonné l'éducation à l'incohérente action du hasard et des circonstances. Il faut, au contraire, en diversifiant l'instruction, unifier l'éducation. Et l'éducation doit primer l'instruction, l'inspirer et l'orienter. Ce n'est pas de savants ni de lettrés, pas même de commis et de colons que la France a besoin : elle a besoin d'hommes et de citoyens. Lui fabriquer de bons avocats ou de bons coiiinierçants, c'est la trahir, si l'aptitude spéciale n'est pas soutenue d'un caractère. Il faut que l'Université forme, dit le projet, « des esprits justes, des consciences (h'oites, des volontés fortes », des cœurs français : non dans l'élite seulement, comme sous les régimes d'inégalité, mais partout,

dans toute la masse de la nation, [)uisque, par le sulTrage universel, c'est cette masse (]ui dispose des destinées de la patrie.

En un mot, réaction contre Tuniformité administrative, réaction contre l'abus de la théorie, réaction contre Texcès du savoir : tels sont les principes très sages à l'aide desquels le nouveau projet de réforme poursuit une meilleure adaptation du travail universitaire aux besoins de la démocratie française dans notre âge d'àpre concurrence économique. Comment y parvient-il? par quels changements, et dans quelle mesure? c'est ce que nous examinerons prochainement en discutant les principaux articles du projet.

Lenseignement secondaire moderne.

25 décembre 1900.

Le point central du projet du ministre est la réforme de l'enseignement moderne. Là en effet éclate le malaise aigu de l'Université ; et c'est là qu'avec toutes les lumières, tout le dévouement de ses membres, elle n'a pu réaliser l'accord de ses méthodes et des besoins sociaux.

En 186.0, M. Duruy créait l'enseignement spécial, approprié en durée et en qualité aux professions agricoles, industrielles et commerciales, dont il aurait charge de préparer le bon recrutement. Cela réussit assez bien.

Ce qui plut surtout aux familles, c'est qu'après trois ans d'études, l'enfant pouvait sortir du lycée avec un diplôme attestant des études complètes. Un petit nombre seulement allait jusqu'au bout de la cinquième année.

On voulut perfectionner la machine, et on la détraqua. On voulut obliger les familles à nous laisser leurs enfants cinq ans, et non pas trois : on s'évertua par des combinaisons de programmes à lier si bien les deux cycles que le premier fût par lui-même incomplet, insuffisant, et sans valeur pratique.

En 488G, on ajouta une sixième année, et on remplaça l'examen de la fin du premier cycle par un simple certificat d'études. Enfin l'on imagina de donner à l'enseig'nement spécial un caractère « g'énéral et classi({ue », entendez liltéraire.

Dès lors que sig-nifiait le nom d'enscig-nement spécial? Il disparut en 1891 avec ce qui restait de la division en deux cycles. A la place de la modeste et utile fondation de

Diuiiy s'éleva une airil)llieuse construction, Yenseiijnemoit secondaire classique moderne.

On y fait tout ce qu'on fait dans le classique ancien. 11 y a là doux langues mortes : on aura ici deux langues vivantes. On déchiffre là Homère et Sophocle, dans le grec : on lira ici Homère et Sophocle, en français. Par les programmes des classes, par les questions du baccalauréat, l'enseignement moderne s'est fait le contrefacteur opiniâtre des procédés de la maison d'en face.

Résultat : il y avait en France avant 1891 une grande route conduisant par le défilé du baccalauréat aux grandes écoles et aux fonctions publiques. Depuis 1891, il y en a deux.

Soyons juste : il y en aurait deux, si l'égalité dos sanctions avait été accordée au baccalauréat moderne. Mais le Droit et la Médecine ont fièrement refusé d'ouvrir leurs portes à des étudiants non diplômés (je ne dis pas non instruits) en grec et en latin. Résistance absurde, évidemment. Si l'ensei-

gnement moderne est « général et classique », je ne comprends pas pourquoi il ne suffirait pas aux futurs avocats et aux futurs médecins.

Mais la question n'est pas du tout de savoir si, avec du français, des langues vivantes et des sciences, on peut donner une bonne façon à l'esprit. Cela peut fort bien se défendre; c'est un débat théorique, dont la solution n'importe pas au problème actuel de l'enseignement moderne.

Car le problème est le suivant. Nous avons en France un système d'enseignement secondaire adapté, quels qu'en soient les défauts, aux professions libérales. Nous n'en avons pas un qui forme l'intelligence pour l'activité agricole, industrielle, commerciale. Sur ce point, il ne saurait y avoir de doute. L'enquête parlementaire a fait la preuve. Sans parler des constatations faites par les membres de l'Université, nombre d'hommes appartenant au monde des affaires et la

i:t la SOCIKTI-: mouf-rne 17

majorité des Cluunltres t\c commerce se sont plaints amèrement que l'enseignement moderne ne répondît pas à sa véritable destination. Donc un organe essentiel nous manque : c'est cet organe qu'il faut nous donner.

Il ne s'agit pas de trouver un autre moyen que les vieilles humanités pour faire des avocats et des sous-chefs : il s'agit d'établir une bonne et forte préparation pour les Français à qui reviendra la fonction de développer la prospérité économi(iue du pays.

M. Duruy avait bien posé la question. On peut dire que depuis 1882 nous avons tourné le dos au but.

Le projet nouveau redresse vigoureusement la direction de l'enseignement moderne. C'est un coup de barre hardi et salutaire qu'il faut remercier M. Georges Leygues d'avoir osé donner. La section permanente du Conseil supérieur, du reste, lui a déjà donné raison.

Deux p'oints essentiels constituent la réforme.

Les deux cycles d'études sont rétablis : voilà le premier point. C'était le vœu des Chambres de commerce. A Bordeaux, à Lille, à Lyon, à Paris, à Limoges, à Auxerre, à Roubaix, à Nancy, en je ne sais combien d'autres villes, on regrette que l'Université livre au commerce et à l'industrie des bacheliers de dix-huit ans, fiers et peu maniables, au lieu qu'il faudrait des garçons de quinze ans, dociles et modestes; on (h'-plore 1' « initiation tardive » à la prati([ue des affaires, que cause la prolongation des études.

Aux Etals-Unis, l'enseignement secondaire est distribué entre le higli school et le collège. La coupure est nclle : après quatre ans de high school, on p(Mil, si l'on n'a pas les éludes sup(''rieures pour but, éviter le collège, se tourner vers l'apprentissage lechnifpie et vers l'aclivilé pratique.

En Allemagne, même pour Tcnseignc-

ET LA SOCIKTK MODKRNF. 19

mont classique, les trois dernières années (l'étude font un cycle distinct, qui manque dans certains établissements {Progymnases, RéalproQijmnases, Ecoles rcales); là même où il existe {Gynuiascs, Réalgijmnases, Ecoles réaies supérieures), un examen public, attestant que le premier cycle d'études a été parcouru, ouvre aux élèves une porte de sortie avant les trois années supérieures.

11 faut donc approuver sans restriction le projet qui coupe les six années d'enseignement moderne en deux séries de cours : la première, ayant une durée de quatre ans, aboutira à un examen public qui en constatera le résultat. Ainsi, vers quinze ou seize ans, l'initiation aux travaux de l'agriculture ou des affaires pourra commencer.

Le second point, c'est la substitution du caractère scienlilique au caractère littéraire dans l'enseignement moderne. Ici encore, il faut approuver sans restriction.

Car tout enseignement secondaire, c'est

20 l'lmversité

certain, doit être un enseignement général, une formation de l'esprit. Mais la culture littéraire pousse plutôt à l'invention artistique des idées qu'à leur vérification méthodique; elle porte à créer un monde idéal plutôt qu'à observer le monde réel. La culture gén(''rale quil faut })Our des professions où le succès dépend du compte qu'on tient des faits, c'est celle qui habitue l'esprit à extraire sûrement une connaissance exacte de la confusion du réel : c'est celle que donne la science.

L'enseig^nement moderne sera donc résolument scientifique. Et ne nous laissons pas éblouir ici par de fausses analogies. Il est incontestable qu'aux Etats-Unis et en Allemag-ne une certaine tendance se manjue à rapprocher l'enseig^nement moderne du classique, à les traiter tous les deux par les mêmes méthodes, pour le même but. Mais c'est que chez ces lourds Allemands, chez ces positifs Américains, l'esprit littéraire ne

règne pas, mrmo dans lo classique. Jusque dans l'étude du grec et du latin, la forme scientifique domine; l'habitude qu'on donne à l'esprit, c'est la précision patiente et rigoureuse dans la collection et dans le classement des faits. Nous avons réellement le monopole de l'esprit littéraire dans l'éducation : l'idée de dresser la jeunesse d'une nation aux jeux aventureux du goût subjectif, de la logique Imaginative et de la rhétorique brillante, cette idée-là n'appartient qu'à nous, à moins peut-être que nous ne la partagions avec l'Espagne.

Mais la culture scienlilique ne devra pas dévier à son tour : l'enseig-nement moderne n'est pas destiné à ceux qui feront plus tard la science, mais à ceux qui useront de la science faite. Tout en disciplinant les esprits par les méthodes scientifiques, on enseig-nera surtout les sciences au point de vue des applications. Les études du premier cycle auront un caractère à la fois général et pra-

tique; même dans les deux années du second cycle, on ne séparera pas la science de son usage. Ce n'est pas l'abaisser que de la ramener à Faction et à la vie.

De cette idée de ne jamais s'en tenir à la science pure va sortir une réaction contre l'uniformité des programmes. Dès qu'on songe à la pratique et aux applications, il est clair que ce qui intéresse un pays n'est pas ce qui intéresse l'autre. La science pure est une; mais parmi les applications de la science, il en est qui sont plus particulièrement en rapport avec la vie économique de telle ou telle région. Ainsi l'on pourra dans chaque établissement harmoniser les programmes avec le caractère agricole, industriel ou commercial de la ville, du département. Les Conseils municipaux et généraux, les Chambres de commerce pourront ici donner d'utiles avis, dont le projet nous promet qu'un grand compte sera tenu. Et ceci encore est un commencement excellent.

Ainsi, désormais, roiiseieneinont moderne ne sera ni le rival ni la contrefaçon de l'enseignement classique. Il ne sera pas non plus inférieur. Il sera autre : il sera « lui-mt'me », comme dit fort i)ion le projet. Il sera vraiment moderne et neuf, réalisant enfm en France ce que dans la civilisation actuelle on ne saurait différer plus longtemps d'étai)lir : un enseignement qui tire sa valeur, son efficacité de la formation de l'esprit scientifique.

Cependant une difficulté reste. Notre sentiment démocratique voit avec peine, avec méfiance, les barrières qui interdisent à quelques-uns, à beaucoup, l'accès des carrières libérales et des fonctions administratives; l'égalité n'admet que des conditions de capacité professionnelle.

Il faut évidemment que nul ne soit, par un hasard de naissance ou un défaut de fortune, parqué dans un enseignement plutôt que dans un autre. Mais ceci regarde le primaire autant que le moderne, — et c'est affaire

d'administration générale , de répartition réellement démocratique des dispenses de frais d'études et des bourses.

Il faut ensuite que, par le hasard d'un choix initial, un enfant ne soit pas prisonnier, pour la durée des études, de l'enseignement moilerne, exclu pour la durée de la vie des carrières libérales. Inversement, il ne faut pas qu'un enfant soit maintenu dans le classique contre toute vocation et toute aptitude . Voilà pourquoi , au début des études, dans les premières années, le projet ministériel prévoit l'établissement de passages faciles du moderne au classique et du classique au moderne. On nous promet, pour ouvrir ces passages, de mettre un certain accord entre les programmes des deux enseignements. Ce sera très nécessaire.

Puis, de nouveau, à la fin des études, on ménagera deux passages vers des études supérieures pour les sujets qui s'y sentiront attirés et y seront reconnus aptes : l'un vers

la classe de philosophie, l'autre vers la classe (le mathématiques élémentaires.

Ainsi, ni cul-de-sac, ni dépotoir, l'enseignement moderne canalisera la masse de ses élèves vers un travail social approprié tout à fois à sa culture et à l'intérêt puhlic. Il aura son originalité, sa dignité, et une part, qui deviendra de plus en plus considérable, dans l'éducation nationale.

Pour conclure donc, la réforme présente, si nette et mesurée, me paraît répondre au besoin le plus réel comme au sentiment le plus certain de la France agricole, industrielle et commerçante. Elle assure un meilleur recrutement de l'armée des luttes économiques.

Du moins elle l'assurera, si elle est appliquée dans l'esprit qui l'a dictée, exactement, énergiquement.

La France y perdra peut-être chaque année quelques centaines de surnuméraires et de licenciés : si elle gagne autant de négo-

26 l'universiïk i:t la société moderne

ciants actifs, de cultivateurs éclairés, qui s'en plaindra? Pas même eux, à qui l'Université aura donné le goût de la vie active et indépendante, et qu'elle aura bien armés pour y réussir.

L'enseignement des langues vivantes.

31 décembre 1900.

« Si la connaissance et la possession réelle de la langue (vivante) enseignée n'est pas donnée à l'élève, au terme du cours d'études, on doit considérer que cet enseignement a échoué. »

Ce sont les termes du nouveau projet.

Voilà qui est net, et je me hâte de le dire, voilà qui est juste.

Mais c'est la condamnation de la méthode presque exclusivement suivie jusqu'ici dans l'enseignement secondaire, qu'il s'intitule classique latin ou classique moderne.

Que faisait-on, en effet? On traitait l'anglais, l'allemand comme le latin et le grec, avec le même respect; on les étudiait avec la même lenteur. On faisait une large place à la grammaire, par laquelle s'obtient une connaissance philosophique du langage : on démontait les phrases et la syntaxe par une analyse curieuse, qui se trouvait être une gymnastique intellectuelle excellente. On abordait enfin les chefs-d'œuvre littéraires, Shakspeare et Gœthe; on s'élevait par eux à la contemplation de la beauté, à l'intelligence des idées.

Après sept ans d'exercices, on possédait à merveille (je parle des bons élèves) le mécanisme c^rammatical de l'allemand ou de l'anglais, et l'on ignorait les mots dont les Anglais et les Allemands se servent pour communiquer leurs pensées. Si l'on savait des mots, c'était un vocabulaire artisli(pi(' ou philosophique, archaïque ou rare; rien (h' fnmilier et d'usuel. Je lisais livron,

ET L.\ SOCIÉTK MODERNE 29

en mon année de j)hilosoj)liie, et je n'aurais pas été capable de commander mon déjeuner dans un restaurant de Londres.

Loin de moi la pensée de rabaisser la valeur esthétique ou intellectuelle des littératures allemande et anglaise, ni leur vertu éducative. Et je ne méconnais pas ce qu'il y a d'élevé dans la façon dont le corps des professeurs de langues vivantes, si sérieux aujourd'hui et si savant, a entendu sa tache en ces vingt dernières années.

Mais on a visé trop haut, et on a manqué le but. Là-dessus, il n'y a aucun doute possible. Ecoutez ce que nous dit M. Emile Bourgeois, qui a eu la patience de dépouiller d'un bout à l'autre le gros volume oii sont déposées les réponses des Chambres de commerce :

a A Paris comme à Bordeaux, nous dit-il, à Marseille, au Havre, à Lille, à Bouen, tous se plaignent que l'étude des langues vivantes ait été détournée de son véritable objet. »

Et pourquoi se plaignent-ils? Parce que le commerce et l'industrie se soucient peu qu'un jeune homme soit en état de se procurer de rares voluptés d'esprit par Shakspeare ou Gœthe, par Heine ou Shelley; mais il leur importe beaucoup d'avoir des jeunes gens qui puissent traduire une lettre d'affaires, converser avec un client, voyager en pays étranger.

Prenez un grand lycée, à Paris, à Lyon, à Bordeaux : je mets en fait qu'en dix ans il n'en sort pas dix élèves parlant une langue vivante, s'ils ne l'ont pas apprise hors du lycée. Aussi le commerce et l'industrie se plaignent de ne pas trouver d'employés français qui sachent les langues vivantes. Encore pour l'espagnol, nos commissionnaires parisiens trouvent-ils des Basques ; mais les Basques ne suffiraient pas, si les Espagnols n'aflluaient. Pour l'anglais et l'allemand, il faut j»resquc toujours faire appel aux étrangers.

Hors de France, en Russie, aux colonies, c'est pis : les négociants français ne peuvent avoir que des commis étrangers. La place des Français est tenue par des Belges, des Suisses, des Allemands. Sans doute on se heurte ici à un autre obstacle : nos Français ont peur de se dépayser. Mais s'ils parlaient des langues étrangères, les pays étrangers les elTrayeraient moins.

Donc, encore ici, le coup de barre nécessaire a été donné.

« On renoncera résolument, dit le projet, à faire de l'enseignement des langues, à l'imitation de l'enseignement gréco latin, soit une gymnastique intellectuelle, soit un moyen de culture littéraire. »

On apprend les langues pour l'usage, pour les lire ou les parler après qu'on a quitté le lycée. Peu importe l'usage, besoins pratiques ou commerciaux, études littéraires, information scientifKiuc; relui qui saura l'anglais ou l'allemand, (jui aura réellement

32 L UNIVERSITl':

l'instrument en main, en fera aisément ensuite ce qu'il voudra, selon les exigences de sa profession.

Mais il faut remarquer que quiconque parle une langue est toujours capable de la lire, tandis que quiconque lit une langue — j'en sais personnellement quelque chose — n'est pas toujours capable de la parler. D'oîi la conclusion naturelle que le but de l'enseignement doit être de mettre les jeunes gens en état de parler les langues.

Pour cela, réduire la grammaii'c et les exercices grammaticaux au minimum indispensable; habituer les élèves à la langue usuelle , celle des journaux , des revues , de la correspondance, de la vie pratique; reculer l'étude des textes littéraires à l'heure 011 la langue usuelle est bien possédée; enfin, et surtout, d'un bout à l'autre des études, exercer à entendre et à parler, faire une large part, la plus large possible, a la conversation : toute cette méthode découle

F.T LA SOCIKTl': MOUKUNT. 33

éviJeininent et n'yiourcusement du principe.

J'entends bien l'objection : Le moyen de causer en classe avec quarante élèves; le moven de faire causer quarante élèves! Si l'on cause avec deux ou trois devant trentesept ou trente-huit endormis, quel déchet! Même avec vingt élèves, y a-t-il réellement une conversation possible? Et quelles banalités, quelles inepties ne se condamne-t-on pas à dire et à provoquer !

Assurément la difficulté est réelle. Elle n'est pas invincible. 11 faut de la part du professeur un peu de méditation et d'imagination pour conduire une conversation intéressante et utile. Il faut de la part de l'administration une attention soutenue à ne pas maintenir des classes trop nombreuses. Les dédoublements entraînent des dépenses; mais ici, plus que dans l'étude des langues mortes, c'est une question de vie ou de mort pour l'enseignement.

LCSIVEnSlTÉ ET LA SOCIETE MOnEBKE.

34 L'CNIVERSITÉ

Au reste, la difliculté n'est pas plus grande pour nous que pour les Allemands. Partout, dans leurs programmes, pour l'étude du français et de l'anglais, l'usage pratique est mis au premier plan. Dans leurs gymnases, jusqu'à la fin, les exercices de conversation sont prescrits à chaque classe.

Une autre cause qui stérilise souvent le zèle des professeurs de langues vivantes est la composition des classes. Tous les élèves de quatrième suivent le même cours, et tous les élèves de philosophie. Un « quatrième » parle anglais : n'importe, il sera avec les . petits Français qui l'ànonnent. Un « philosophe » ne sait pas un mot d'allemand : n'importe, il s'entraînera à traduire Faust. C'est commode pour la discipline intérieure et pour les « mouvements » ; mais c'est absurde.

Le nouveau projet prescrit que « l'on répartira les élèves dans les cours de langues vivantes non d'après leur âge ou leur

classe, mais d'après leur force ». Notre « philosophe » de tout à l'heure ira dans le cours des commençants, et le gamin de quatrième viendra converser avec les forts du cours supérieur.

Toute cette réforme est solide et pratique. Pourtant, peut-on jamais être maître d'une langue vivante sans être allé dans le pays 011 elle est parlée? C'est vrai; et le projet le prévoit en nous promettant que l'on augmentera le nombre et, dans certains cas, la durée des bourses de séjour à l'étranger. Voilà qui est parfait; et si ces bourses sont largement données, et bien placées, si elles ne tombent pas uniquement sur de futurs professeurs et des apprentis savants, notre commerce et notre industrie en ressentiront bientôt les heureux effets.

Je n'ai parlé jusqu'ici que de l'anglais et de l'allemand. Ce que j'ai dit s'applique aussi bien à l'italien et à l'espagnol. Mais ces deux dernières langues ne sont guère parve-

nues jusqu'à Paris; elles n'y comptent à peu près point dans l'enseignement universitaire. Une savante conception géographique a jusqu'ici parqué l'italien dans les académies de Grenoble, d'Aix et de Toulouse; l'espagnol, dans les académies de Toulouse et de Bordeaux. C'est supposer un peu gratuitement que l'italien et l'espagnol ne doivent être enseignés que dans les régions où l'on aurait quelques moyens d'apprendre ces langues sans notre enseignement. C'est supposer aussi un peu légèrement que l'espagnol se parle seulement de l'autre côté des Pyrénées. Mais quiconque, de Paris ou du Nord, fabrique pour l'Espagne ou commerce avec elle, quiconque, à Dunkerque ou à Nantes comme à Paris, commerce avec l'Amérique du Sud, a besoin d'employés qui sachent l'espagnol. Ce n'est pas la situation géographique toute seule, ce sont aussi les relations économiques qui doivent déterminer la distribution des cours de langues vivantes

entre les établissements scolaires de toute la France.

Aussi suis-je heureux de lire dans le projet de réforme que « l'enseignement de l'italien et de l'espagnol sera développé dans les établissements où les relations industrielles et commerciales le comportent », et que ces langues seront reçues au baccalauréat au même titre que l'anglais et l'allemand.

Mais elles sont [tlus faciles? dira-t-on. Qu'importe, si elles sont aussi utiles? Si la facilité attire, tant mieux : nous aurons moins d'étrangers à employer. Le souci de la difficulté est un préjugé, qui se lie à l'emploi des langues comme gymnastique intellectuelle : ce ne sont pas les langues difficiles qu'il faut savoir, mais les langues qu'on aura occasion ou besoin de parler.

Il faut donc encore ici adhérer pleinement à la réforme, qui avec raison ne fait à ce sujet aucune distinction entre l'enseigne-

ment classique ancien et le moderne. Des deux côtés le problème est le même : faire des élèves qui comprennent et qui parlent les langues vivantes ; retarder les jouissances littéraires après l'acquisition du vocabulaire. Et la méthode prescrite est bonne, est la seule bonne : c'est celle qu'indiquent également la raison et l'expérience.

L'enseignement classique et le baccalauréat.

.") janvier 1901.

J'aborde une matière délicate, hérissée de difficultés, de doutes et de disputes.

On s'en aperçoit à la lecture du projet de réforme. Qu'y lit-on?

Qu'on veut « accuser plus nettement dans les programmes le caractère de culture générale qui est propre à l'enseignement classique »;

Qu'on veut en bannir « l'érudition scientifique, historique et philologique » ;

Qu'on veut y développer seulement « ce qui est susceptible de former l'esprit, de

frapper rimagination, et d'agir sur le sentiment » ;

Qu'on veut « fortifier les humanités ».

Je n'ai garde de trouver cela mauvais. Je ne sais pas si c'est bon ou mauvais. Je ne vois rien de clair dans ces formules élastiques et vagues.

Qu'entend-on par frapper VimaginalioJi, agir sur le senlimentt Qu'entend-on par fortifier les humanités?

Quelles questions et quelles méthodes juge-t-on curieuses, subtiles, spéciales^ que veut-on précisément chasser sous le nom <['érudition°t

Veut-on retrancher quelques excès, quelques recherches trop savantes et difficiles d'histoire, de science, de littérature et de philosophie, des spéculations que l'expérience prouve passer par-dessus la tète des élèves? A merveille.

Mais voudrait-on diminuer la ])récision scientifique de la connaissance, restaurer

dans les classes de lettres la vieille méthode littéraire, revenir à la culture unique du goût et de l'éloquence, à l'étude unique de la forme et de la rhélori(|ue? Ce serait un désastre. Pouvons-nous en 1900 traiter les humanités comme les concevaient Rollin ou le P. Porée? Et dès ce temps-là, pour un Voltaire qu'elles faisaient, que de Marmontel!

Ainsi, ce n'est pas clair. Jusqu'à ce que l'application fasse apparaître ce que de telles annonces enveloppent, je serai inquiet.

Ce n'est pas que le projet ne contienne ici encore des indications nettes, même des indications excellentes. En voici une, ou plutôt deux, en un seul article. A l'issue de la classe de troisième, les élèves pourront opter entre le grec et des cours complémentaires de sciences ou de langues vivantes.

Enfin! voilà que l'on ose toucher au grec! Je ne suis pas tout à fait un barbare, et je souscris d'avance aux belles choses qu'on

me dira sur Homère et sur Platon, sur le Parthénon et sur Phidias, sur l'àme grecque et sur l'art grec, sources inépuisables de civilisation et de beauté. Mais il y a un fait : huit élèves sur dix perdent leur temps en grec, n'en savent pas trois mots après six ans d'étude et, dans l'ennui d'une étude infructueuse, ne peuvent que se rendre, et parfois pour la vie, réfractaires au charme de toute cette civilisation et de toute cette beauté.

Mieux vaut laisser à ceux que le grec rebute la faculté d'y renoncer : c'est un luxe intellecluel. Les États-Unis et l'Allemagne se trouvent fort bien d'avoir institué un enseignement sans grec : avec du latin et des langues modernes, ou du latin et des sciences, on assure une instruction suffisamment générale, déjà pratique, et littéraire encore.

Il était possible d'étudier deux langues mortes, du temps que l'on n'a[)i)renait ni

langues vivantes, ni sciences, presque pas de français, et à peine un peu d'histoire. Nous avons mis de tout cela abondamment dans nos programmes, — et pouvions-nous faire autrement? Que le grec donc cède la place : c'est la loi de la vie. Et ainsi sauvera-t-on le latin, de moindre valeur en soi que le grec, mais plus utile pour nous, car toutes nos origines sont là.

Saluons aussi ce principe de l'option qui fait enfin son entrée dans nos institutions. Des élèves du même enseignement, de la même classe, ne suivront pas tous les mêmes cours. Les études fondamentales seront communes à tous, et chacun se complétera selon son aptitude, sa curiosité et ses vues d'avenir. C'est là un germe excellent, qui, je l'espère, se développera. Les États-Unis appliquent, d'une façon originale, et très largement, ce principe de l'option, qui donne chez eux les meilleurs résultats.

Mais pourquoi s'arrêter à mi-chemin?

44 L'L'NIVERSITE

pourquoi astreindre ceux qui ne veulent pas continuer le grec, à le commencer?

N'est-il pas dangereux, pour cette étude même, d'encombrer les classes d'enfants qui savent qu'ils n'ont pas besoin de s'appliquer? Ce leur sera, dit-on, une gymnastique intellectuelle. N'y a-t-il donc pas assez de choses utiles qui peuvent exercer l'esprit? et quel profit retire-t-on d'un exercice fait sans g'oùt, sans effort et sans application? Pourquoi ne pas faire la sélection en deux étapes? ceux qui ne veulent pas du g-rec ne l'aborderont pas, à la sortie de la sixième; ceux qui ne savent pas s'ils en veulent, l'essayeront, cl pourront s'en détourner après expérience, à la sortie de la troisième. Pourquoi aussi ne pas mettre l'enseignement classique sur le même pied que le moderne? L'institution de deux cycles seraitelle moins bonne ici que là? Le certilicat de grammaire, (jui faisait des pharmaciens de seconde classe, était apprécié de beau-

ET LA SOr.IKTE MODERNE 45

coup de familles qui ne destinaient pas leurs enfants à la pharmacie. Un cours de trois ou quatre années de latin, langues vivantes et sciences peut constituer un tout complet et suffisant. Les high schools, aux Etats-Unis, renvoient tous leurs élèves après quatre années; ceux qui veulent continuer vont dans les collèges. En Allemagne, un examen public dans tous les établissements secondaires, les classiques comme les modernes, ouvre une porte de sortie avant les trois dernières années d'études. Ce serait le salut pour beaucoup de nos petits collèges qui pourraient, comme les progymnases allemands, offrir à leur clientèle un enseignement complet sans se donner le luxe coûteux et inutile des humanités supérieures.

J'arrive enfin au baccalauréat. Je confesse d'abord que je marche ici sous le drapeau de M. Lavisse, l'irréductible adversaire du baccalauréat. Mais, il faut le reconnaître, jusqu'à présent, ni le pays ni l'Université ne

nous ont donné raison, et nous sommes minorité. Ce que nous voulons étant impossible actuellement, résignons-nous au possible.

De ce point de vue du possible, la réforme est bonne.

Les deux vices principaux du baccalauréat, c'est le rôle qu'y joue le hasard; c'est aussi qu'il ne garantit pas du tout chez ceux qui le passent, la solidité des études.

On ajoute une troisième composition écrite pour la première partie du baccalauréat classique. Cette composition sera soit une version grecque, soit une composition de sciences, soit une composition de langues vivantes. L'option naturellement, introduite dans les études , doit pénétrer jusqu'à l'examen.

On ajoute aussi une deuxième composition écrite (sur un sujet de philosophie) pour la seconde série de la seconde partie, qui n'en avait qu'une (c'est la série oii l'on arrive

par la classe de niatliéinalitjues élémentaires).

Ainsi rexamen deviendra plus sérieux et plus probant.

Plus sérieux, il sera moins aléatoire. Mais ce n'est pas encore assez pour éliminer le hasard. Voici donc ce que l'on édicté :

« Les professeurs de renseignement secondaire ne pourront jamais examiner leurs propres élèves. »

Ceci a l'air d'un paradoxe. Poser en règle que les examinateurs ne connaîtront pas les candidats qu'ils jugeront, est-ce le moyen de diminuer la part du hasard dans l'examen? En Allemagne, sous le contrôle d'un commissaire de l'Etat, les élèves sont jugés par leurs maîtres, qui les ont vus à l'œuvre, qui ont noté leur capacité, leur effort, leur progrès. Et c'est la raison même.

Il faut nous résigner provisoirement à être hors de la raison. C'est une nécessité que nous fait actuellement la liberté de l'en-

seignemeiit, ou, pour pai'lei" plus exactement, le partage du monopole entre l'Etat et l'Église. On ne peut faire siéger les professeurs (les établissements privés dans un jury public, et il serait injuste de faire examiner tous les candidats par les professeurs de la moitié des candidats.

Acceptons donc que les professeurs ne soient pas juges de leurs élèves. Du moins est-ce un progrès réel et considérable de remettre l'examen à des juges qui connaissent, sinon les candidats, du moins l'enseignement, les programmes et les méthodes dont ils reçoivent mission de contrôler les résultats.

Carie développement merveilleux de notre enseignement supérieur sous la troisième République a eu pour conséquence de peupler les Facultés de spécialistes et d'érudits qui ne sont jamais entrés dans une classe de lycée que comme élèves, en leur enfance. Ils ne savent plus nettement ce que c'est que

ET LA SOCIÉTÉ M01)t:RXE 49

rciiseignemcnt secondaire. Ils tleinandent trop parfois aux candidats, et plus souvent peut-être trop peu.

Et le nombre clVroyable des candidats, le nombre restreint des examinateurs contraignent quelquefois à remetirc rcxainen d'une matière à un professeur qui ne l'a jamais enseignée, ni étudiée, depuis qu'il a été fait lui-même bachelier.

Désormais, selon le vœu du ministre ratifié par le Conseil supérieur, des professeurs de l'enseignement secondaire, sous la présidence d'un professeur de la Faculté, examineront les candidats. Les jurys seront composés de telle sorte que chaque partie de l'examen soit confiée à un juge spécialement compétent.

Enfin, nul candidat ne sera refusé sur un simple calcul de points, sans une délibéralion particulière du jury et sans un examen attentif du livret scolaire, quand il aura été produit.

L CNIVERSITE ET LA SOCIETE MOriERNE.

Tout cela est bien conçu, de nature à donner satisfaction tout à la fois à l'Université, qui veut de fortes études, et aux familles, qui veulent des garanties — je ne dis pas de justice, elle n'a jamais fait défaut — mais de justesse dans l'octroi du diplôme.

La réforme est-elle suffisante? Je ne sais; mais réellement elle peut rendre l'examen plus sérieux et moins aléatoire. Donc elle sera bienfaisante. Et il n'était peut-être pas possible de faire plus à l'heure présente.

L'éducation.

n janvier 1901.

« On prétend, — disait le Ministre au Sénat, le lo mars 1900, dans l'important discours oii il esquissait son programme de réforme, — on prétend que nos professeurs, très habiles quand il faut instruire, sont de médiocres éducateurs... Il est vrai, l'éducation universitaire et l'éducation des établissements libres ne reposent pas sur le môme principe. Je trouve notre principe bon et ne suis pas d'avis d'en changer.

« Dans l'Université... nous accordons le plus de liberté possible à l'élève... nous

laissons se développer sa personnalité... Nos élèves semblent parfois avoir trop de sève... Nous préférons cet excès de vitalité à un système d'éducation, plus séduisant peutêtre en apparence, mais qui, par une pression douce mais inflexible, incline toutes les têtes devant la même volonté et imprime la même empreinte à tous les esprits. »

On ne saurait mettre les choses au point avec plus de discrétion, et avec plus de netteté. En dressant toutes les natures à se courber sous la même croyance, on rend le phénomène de l'éducation parfaitement visible : en formant des natures ca])ables de faire et choisir leur croyance, on facilite une diversité qui, pour les 'esprits prévenus ou inhabiles, ressemble à une insuffisance de l'éducation. Mais proclamons-le bien haut, cette diversité-ci révèle une qualité d'éducation bien supérieure à celte unité-là. Vouloir réaliser l'unité hors de la liberté, par l'oppression de l'individualilé, serait le plus

ET LA SOCIKTi: MODERNE 5 3

efTroyable et dangereux recul : il faut qu'on le sache bien.

Ce n'est pas que l'Universilo n'ait, ici comme ailleurs, à se perfectionner. Mais son progrès consiste à développer son principe, non à l'abandonner. Il consiste à rendre le but plus visible à tous, et à découvrir les voies les plus sijres pour l'atteindre. Il est certain que jusqu'en ces derniers temps l'éducation était plutôt une conséquence comme automatique des méthodes d'enseignement, ou une conséquence fréquente de leflurt individuel des maîtres, qu'elle n'était constamment le principe régulateur et la fin obligatoire de l'œuvre universitaire. Même les élèves et les familles, avant 1870, ne nous demandaient guère que de l'instruction.

Il faut autre chose aujourd'hui : l'état social exige, les familles désirent que l'Université se préoccupe de l'éducation plus encore que de l'instruction. Elle le com-

prend et s'y eflbrce depuis vingt ans. Le Ministre, après plusieurs de ses prédécesseurs, lui représente cette tâche comme essentielle, comme le service national qui lui incombe. Et il pose des règles pour la bien remplir, auxquelles il n'y a qu'à adhérer, en les complétant parfois.

« Développer l'éducation physique et la vie au plein air; généraliser l'enseignement de tous les exercices et jeux capables d'assurer la souplesse, l'endurance et la vigueur du corps » : cette vue du projet sera applaudie de tout le monde. Il ne s'agit pas de tomber dans l'excès anglais de l'éducation athlétique. Mais, outre l'avantage évident de combattre, par une culture méthodique des qualités physiques , les résultats fâcheux de la vie moderne, urbaine et sédentaire, c'est dans l'éducation physique qu'est bi clef de toute une série de problèmes de l'éducation morale.

Dans les jeux et exercices, la nécessité

i:r I.A SOCIl'.TF. -MODKUNF, hV)

iinméiliate d'agir habitue aux délibérations rapides, aux décisions nettes; on y apprend à se charger d'une responsabilité; on s'v heurte à des réalités qui détruisent les illusions de l'ignorance et de la vanité; on y prend le pli de regarder bien et vite, de mettre le plus de chances possible de son côté, et de courir le risque nécessaire : en un mot, là se forme l'homme d'action.

Mais ce n'est pas tout. Là, dans une sphère restreinte, l'enfant se forme au selfgovernmenl : son action est remise à son jugement. Il se forme à la vie sociale : il faut qu'il se concerte, qu'il se subordonne; il apprend à vivre avec des égaux, avec des chefs. Il apprend à la fois à être chef, à choisir ses chefs, à obéir à ses chefs. Aussi préféré-je à l'escrime et à l'équitation, exercices individuels où se forment des supériorités aristocratiques dans des plaisirs privilégiés, les jeux collectifs et vraiment sociaux où l'enfant, membre d'un groupe organisé,

56 L'LNIVERSITÉ

ne prend son plaisir qu'en travaillant au plaisir commun.

Sur le développement de l'éducation physique s'amorcerait aisément toute une éducation de l'homme et du citoyen par la liherté, pour l'action, par la liberté individuelle, pour l'action sociale.

Quant à l'éducation intellectuelle, il faut bien entendre qu'elle est la base de toute éducation morale. Il est très vrai, malgré des contradictions intéressées, que l'instruction a par elle-même une vertu libératrice, donc éducative. Si l'on tient l'esprit serf, on pourra armer des volontés , tremper des caractères; ce sera un dressage, ce ne sera pas une éducation. Ce serait un recul désastreux de ne pas faire reposer l'éducation sur la science : on l'a bien compris aux Etats- Unis, où ce principe inspire même l'enseignement primaire.

L'éducation intellectuelle, nous dit le projet, consiste à faire des esprits « justes et

ET LA SOCIKTÎ: MODEUNK 57

libres ». Justes, qui discernent la vérité; libres , qui n'appellent pas vérité , sans examen, la formule d'un maître, ni la suggestion de leur désir.

Il est évident ({ue pour faire ces esprits a justes et libres », la ([uaUté du savoir, comme le rappelle le ministre, importe plus que la quantilé. Ce qui revient à dire qu'il s'agit moins d'enseigner à nos élèves des résultats que des méthodes : le but n'est pas qu'ils répètent exactement : « Ceci est; cela est de telle façon » ; mais qu'ils connaissent les raisons pour lesquelles il faut le dire, les garanties et les signes qui autorisent à le croire. Le but est surtout que dans les problèmes de la vie, plus tard, leur esprit sache se conduire avec méthode, juger ses raisonnements et ceux des autres, estimer la certitude, la probabilité, la possibilité d'un fait, comme sa nature et sa signification. Il nous faut faire des esprits qui aient le discernement du vrai.

58 L'LNIVERSITÉ

Cela conduit, je le remarque en passant, à faire prédominer partout, même dans l'enseignement littéraire, l'esprit scientifique. Car il n'y a que la connaissance scientifique qui soit méthodique, et dont l'acquisition soit un exercice de méthode. Seule la science donne le £:oùt et le sens du vrai.

Enfin l'éducation morale. « Faire, nous dit le projet, des consciences droites et des volontés fortes » : applaudissons encore ici. Mais un doute surgit : le lycée est neutre. Comment fera-t-on l'éducation des consciences sans une foi, sans un idéal? Nous n'avons pas de dogme, mais nous avons un idéal, et une foi. Notre idéal et notre foi ne sont pas tyranniques, parce qu'ils ne décident rien sur la cause de l'univers et sur les problèmes métaphysiques. Ils laissent à chacun sa croyance, et le mettent en état d'y adhérer avec une pleine connaissance, donc avec une pleine liberté. Ils définissent seulement les conditions de l'activité morale et

sociale, laissant à chacun le clioix des fins. Ces conditions sont les suivantes. La conscience doit être libre : libre des contraintes extérieures de l'autorité et de la crainte, lilire aussi des servitudes intérieures de l'ignorance et du préjugé. Ainsi la liberté intellectuelle prépare la liberté morale.

La conscience doit être droite, aller au bien par le vrai.

La volonté doit être forte : il faut se mettre, dans l'action, au-dessus de la peur, au-dessus de l'intérêt, au-dessus des affections même, des sympathies et des respects ; tout sacrifier au vrai (ju'on connaît, au devoir qui commande.

Il y a des sentiments enfin hors desquels l'action individuelle, en quelque sens qu'elle aille, ne saurait être bonne.

Des sentiments humains : l'amour de l'humanité, la justice. Des sentiments sociaux : l'amour de l'égalité, de la liberté. Je dis la liberté et l'égalité pour les autres,

non pour soi, comme on fait souA^ent. Des sentiments nationaux : le culte de la France, de son clair et noble génie, l'amour de ses souffrances, qui lui sont venues souvent d'avoir conçu trop tôt un idéal trop pur, et d'avoir préféré l'humanité à elle-même.

Aimons-l'en davantage, et ne répudions pas ce passé : il est la raison d'être de la France dans le monde.

Au reste, ce caractère humain de la France est, heureusement, un caractère indélébile. Nos bouillants nationalistes se doutent-ils qu'en préférant leur pitié des Boersà l'amitié de l'Angleterre , ils sacrifient noblement l'égoïsme national à un idéal universel de justice, et se conduisent par le plus pur sentiment de cosmopolitisme?

Je crois qu'on ne peut faire une objection aux principes formulés par le ministre de l'Instruction publique, dont je viens de faire un rapide commentaire. Dira-t-on encore que ce n'est pas là une éducation?

ET LA SOOIKTI': MODKlîNE 61

Mais il importe par qui ce programme sera appliqué. N'importe quel instructeur, qui sait son afTaire , peut instruire à la rigueur. L'éducation dépend d'une relation personnelle entre le maître et l'élève.

On nous promet de « rapprocher le plus possible la vie intérieure du lycée et du collège de la vie de famille ». Cela peut s'entendre en un bon sens. Mais il faut convenir que ce qui force l'Université de se proposer pour but principal l'éducation, c'est que la famille s'est révélée absolument impuissante à la donner. Il ne faudrait pas faire passer les causes de cette impuissance de la famille au lycée et au collège.

Entendez seulement par là que l'enfant sera comme chez lui au lycée; qu'il y trouvera le bien-être que son âge et les mœurs comportent; plus de gaieté, plus de liberté. Plus de sympathie surtout et d'affection ; des visages familiers, attentifs et bienveillants; qu'il ait le sentiment d'être quelqu'un, non

un numéro ni une machine; qu'il voie sa petite personnalité respectée, protégée; qu'on cherche en lui-môme un appui contre lui, au lieu de le courber ou le briser brutalement. Tout cela suppose un personnel stable de proviseurs, de professeurs, de répétiteurs; que l'Université, comme la famille, offre toujours à l'enfant les mômes visages, les mêmes voix, les mêmes esprits, les mêmes affections. Cette permanence des distributeurs de l'éducation est d'une importance capitale. Je suis heureux de constater qu'on nous la promet. Les effets en seront excellents.

Les réformes administratives.

26 janvier 1901.

Je ne voudrais pas abuser de la patience de mes lecteurs : aussi me contenterai-je d'indiquer sommairement les autres parties qui complètent le vaste plan proposé à l'examen du Conseil supérieur.

Portant son attention sur l'enseignement des jeunes filles, le ministre annonce le dessein d'en reviser les programmes. On ne dira jamais assez haut quelle est la valeur de cet enseignement et quel progrès il a réalisé : il nous donne une avance sensible sur l'Allemagne. Nos lycées et collèges de jeunes

filles, en dépit de toutes les critiques intéressées que dicte l'hostilité politique ou la concurrence jalouse, donnent aux esprits, avec une instruction de qualité supérieure, une forme intellectuelle et morale qui fait une excellente éducation. Il y a chez le personnel, outre un savoir solide et étendu, une largeur et une curiosité d'esprit, une ardeur de travail, un dévouement et un zèle que rien ne lasse et que rien n'égale : je le dis parce que cela est, et parce qu'on ne le sait pas assez, dans notre France toujours si effarouchée des nouveautés. 11 n'y a rien d'essentiel à changer dans cet enseignement. Mais il faut défendre élèves et professeurs contre leur avidité de savoir. On allégera donc les programmes; on diminuera les heures de travail; on développera les enseignements qui sont des diversions à l'application de l'esprit et des détentes, l'enseignement des arts et celui des travaux d'aiguille. On distinguera soigneusement l'enseigne-

ment général de la préparation spéciale au professorat. On simplifiera les épreuves qui terminent les deux cycles d'études. A tout cela les familles applaudiront.

Un point important et neuf est la tentative qui est faite pour lutter par le lycée, comme par Fécole, contre l'alcoolisme. Au moment où les Chambres manifestent une si désolante impuissance, oij les intérêts électoraux conduisent des députés, qui sont d'ailleurs des gens d'esprit et de cœur, à écarter par des négations sans preuves ou de puériles railleries les conclusions les plus fortement établies de la science, au moment oii le danger de l'alcoolisme, que toute l'Europe proclame, est nié publiquement au Parlement français, M. Leygues fait un acte d'intelligence et d'énergie qui l'honore, un acte de patriotisme réel et sans tapage, en inscrivant aux programmes de l'enseignement secondaire le devoir d'éclairer la jeunesse sur l'alcoolisme qui menace l'exis-

l'université et la société modehne. 0

tence même du pays. Une place sera faite dans les programmes de philosophie, d'histoire naturelle et d'économie politique à l'exposé des dangers physiques, moraux et sociaux de l'alcoolisme.

C'est très bien.

Pour assurer le sérieux de cet enseignement, on lui donnera une sanction au baccalauréat. Je loue l'intention, mais je doute du résultat. Nous aurons sans doute ainsi des professeurs qui développeront, des élèves qui apprendront la question de l'alcoolisme : ferons-nous par là des hommes réfractaires au mal, et ayant la volonté de le combattre autour d'eux? Ne serait-ce pas dans une application du self-government et un apprentissage de l'activité associationniste que serait la véritable voie? Ne faudrait-il pas faire des sociétés de lycéens pour combattre l'alcoolisme? L'enseignement est une bonne chose ; mais il faut ici qu'il se complète par l'action. Le résultat à viser est la création des habi-

tudes défensives; il faut qu'avant de quitter le lycée, Tadolesccnt ait pris l'engagement et commencé TelTort par lesquels il se préservera et travaillera à préserver ses concitoyens.

Je dirai enfin un mol de certaines réformes administratives qui ont du rapport à l'orientation et à l'efficacité de l'enseignemcnl, et (jui iiilércssont les familles.

Le ministre annonce Tintention d'attacher plus longtemps à leurs postes proviseurs et professeurs. J'ai déjà touché un mot de cette question. Elle est grave. Si des collèges qui n'ont pas un agrégé dans leur corps enseignant prospèrent, tandis que des lycées qui n'ont presque que des agrégés périclitent, c'est que dans les collèges le personnel est à peu près fixe. L'agrégé voyage de ville en ville pour son avancement : faute de titres et de grades, le professeur de collège reste oîi il est; il cesse bientôt d'être un étranger dans la ville. Matériellement et

moralement, l'établissement où il enseigne y gagne; il profite de la considération et de la notoriété de ses maîtres.

On veut également releA'cr la situation et l'autorité des proviseurs. Un principal de collège a ses professeurs en main; il est le maître chez lui. Un proviseur de lycée n'a pas toujours un ascendant très fort sur ses professeurs et ses maîtres d'étude. Evidemment, il est bon qu'il y ait un chef dont la volonté donne l'impulsion et mette l'unité dans la maison où tant de gens, divers d'esprit et de capacité, travaillent. Mais comment donnera-t-on aux proviseurs l'autorité qui, en fait, leur manque parfois aujourd'hui?

En accroissant leurs pouvoirs : c'est très bien.

En leur demandant des garanties de capacité, des services et des grades propres à leur donner une autorité morale, à leur assurer le respect de leurs subordonnés.

Fort bien encore.

J'ajouterai, moi qui ne suis rien dans l'administration et qui |)eux tout dire : en les choisissant bien, et, les ayant bien choisis, en ne brisant pas leur initiative et leur bonne volonté.

On [tarie de srjtarer l"a(hninistration des internats de la direction des études. A merveille, — si les chefs des lycées apprennent tous par là à être des éducateurs, et non simplement des administrateurs. Trop souvent aujourd'hui le proviseur bien noté est celui qui assure un ordre extérieur, une régularité machinale, qui accroît chaque année son chiffre d'élèves de quelques unités, qui fait des économies sur son budget, et qui n'a pas d'affaires. 11 fait tout bien; il n'oublie que l'essentiel, ([u'il laisse à l'initiative individuelle des maîtres, non sans la contrarier parfois.

Il ne faut plus que l'on voie un proviseur, sous je ne sais quelles vaines raisons, décourager, blâmer un jeune professeur qui, tout

chaud de zèle, veut se donner hors de sa classe à ses élèves, vivre en rapjiorts familiers et affectueux avec eux, se mêler à leurs jeux. Il ne faut plus que ces bonnes volontés soient mal notées, comme manquements à J'ordre et à la dignité.

Si l'esprit administratif devait continuer à dominer chez nos ])roviseurs, l'extension de leurs pouvoirs serait funeste. Ce n'est pas qu'il n'y en ait d'excellents, qui entendent de haute façon leur devoir. Ils ne sont pas encore aussi nombreux qu'il faudrait. Il faudra ici non pas faire d'un coup une réforme générale, mais d'abord trouver les hommes et, à mesure qu'on les aura trouvés, leur donner l'indépendance et les pouvoirs dont ils sauront user. Ceux-là sauront « associer les })rofesseurs à la vie intérieure, à la discipline morale et intellccluclle du lycée ». Ce sont les termes du projet ministériel. L'idée est excellente : il faut la faire passer au plus vite dans la pratique.

Les familles ne liront pas sans satisfaction qu'il est question d'abaisser les tarifs scolaires. On se plaint, en général, que les lycées soient trop chers. On aimerait mieux qu'ils fussent gratuits. Je le comprends; et la gratuité n'est pas une chimère, si l'on est assez rigoureux sur l'admission, si les nonvaleurs et les paresseux — quelle que soit la condition sociale des parents — sont éliminés sans pitié. Actuellement, il ne saurait en être question. Je me demande même si la réforme à réaliser est un abaissement général des tarifs : ne vaudrait-il pas mieux laisser les tarifs actuels pour ceux qui peuvent payer, et combiner des tarifs dégressifs pour les familles peu aisées, et surtout pour les familles chargées d'enfants? L'extension des remises partielles ou totales me paraît le meilleur système.

Pour conclure, la réforme tentée par le ministre lui fait grand honneur, ainsi qu'à son collaborateur M. Rabier, le distingué

directeur de l'enseignement secondaire. Dans l'ensemble, et sans revenir sur quelques réserves qui touchent surtout l'orientation des études littéraires, cette réforme est utile, claire, cohérente. Elle fortifie le caractère pratique, scientifique et moderne de l'enseignement, sans l'abaisser à un utilitarisme vulgaire.

Elle choquera des préjugés, des habitudes et des théories. On lui reprochera d'être superficielle, parce qu'elle n'est pas révolutionnaire. On l'accusera de compliquer notre système scolaire : comme si, entre la science et la société qui, toutes les deux, vont se compliquant, l'enseignement pouvait garder sa rudimentaire simplicité des jours anciens, comme si la diversité croissante de l'instruction ne pouvait pas se compenser par une unité plus forte de l'éducation.

Au reste le Conseil supérieur — dont la session s'est close le 28 décembre — a donné raison au ministre. Après une discussion

longue et sérieuse, il a adopté, avec des modifications peu importantes, la plus grande partie du projet qui lui était soumis. 11 terminera son examen dans sa prochaine session, en février : il lui reste à régler le détail de la réforme de renseignement moderne, dont le principe a déjà été accepté. Souhaitons que ce règlement du détail ne détruise pas le principe. C'est là la plus caractéristique, et incontestablement la meilleure partie de la réforme, celle oîi la prospérité nationale est le plus directement intéressée.

Notre Université est mieux portante que beaucoup n'aiment à le dire. Les examens de conscience publics auxquels elle se livre périodiquement sur elle-même, prouvent sa noblesse et sa vitalité. Elle est sans cesse en quête du mieux; elle cherche infatigablement comment elle remplirait mieux son devoir envers la patrie. Ses crises sont des crises de progrès. Celle que termine la

réforme craujourJ'hui, aura été particulièrement bienfaisante : elle aura réalisé un accord plus étroit de l'enseignement universitaire et de la société contemporaine. Et soyez sûrs que ce que Ton combat dans l'Université, c'est cet accord qu'elle s'efforce de resserrer tous les jours; ce qu'on ne lui pardonne pas, c'est de marcher et de vouloir marcher dans le sens du monde moderne, dans le sens de la science et de la démocratie.

YII

Derniers obstacles.

22 mars l'.tOl.

On a vu plus d'une fois, dans notre histoire parlementaire, une réforme nécessaire, proclamée telle, votée à une grande majorité, avorter à la dernière heure par une disposition additionnelle qui n'a l'air de rien, et qui tout simplement rend la nouvelle loi inapplicable ou inefficace.

Nous sommes menacés de quelque chose de pareil dans la réforme de renseignement moderne, dont j'ai précédemment rendu compte.

Le projet du ministre a été accepté par le

Conseil supérieur. Division en deux cycles; caractère scientifique de l'éducation générale des esprits; caractère pratique de l'instruction, étude des langues vivantes pour l'usage, étude des sciences dans les applications; appropriation des programmes aux besoins économiques des diverses régions : tous ces articles ont passé. Et cela, c'est toute la réforme.

Il ne reste plus que quelques détails à régler. Mais c'est sur ces détails que la réforme risque de chavirer. Si l'on n'ouvre l'œil, on peut, par la solulion des dernières et en apparence secondaires difficultés, neutraliser tous les bons effets des mesures précédemment arrêtées, et faire un grand mal au lieu du bien nécessaire.

Les pierres d'achoppement sont les sanctions et les ponts. Sous ce jargon technique se cachent des idées fort simples.

Pour entrer dans les grandes écoles et dans les grandes administrations, avant les

r.T LA SOCIKTK MODERNE 77

oxaineiis spéciaux qui classent les candidats, on exig-e de tous la présentation de certains diplômes attestant dos études d'un certain ordre. Le droit (jue confère un diplôme d'être candidat à une école ou à une administration est dit la sanction de ce di])lôme.

L'enseignement classique et l'enseignement moderne sont comme des voies parallèles, c'est-à-dire qu'ils ne se rencontrent V jamais : qui entre une fois dans l'un doit le suivre jusqu'au bout. Cependant il peut être utile de permettre, sous de certaines conditions, à certains élèves de changer de voie. Ces passages qu'on ménage d'un enseignement à l'autre par certaines dispositions des cours et des programmes, c'est ce qu'on a pris l'habitude d'appeler des ponts.

Ces définitions posées, voici comment la réforme tant souhaitée par le pays qui travaille, menace d'échouer sur la question des sanctions et des ponts.

D'une part, une tendance s'est dessinée à

doter l'examen unique par lequel se terminera le second cycle d'études modernes de toutes les sanctions actuellement attribuées au baccalauréat moderne qui se passe en deux parties ^

D'autre part, une tendance s'est marquée à ne pas admettre de fonts : l'enseignement moderne serait à voie unique, parallèle au classique, sans jonction ni croisement.

Ces deux tendances convergent : si l'élève qui sort du moderne son diplôme en poche, peut se présenter à Polytechnique, à Saint-Cyr, avoir accès à tout enfin sauf les Facultés des lettres, de médecine et de droit, l'utilité des ponts disparaît : quel avantage aurait-on à passer du moderne au classique? Le profil ne compenserait pas la peine. Et mieux vaut, sans réclamer de ponts, travailler à ouvrir les Écoles de droit et de médecine aux bacheliers modernes. Quand les sanc-