CHAPITRE IV

LES ÉCOLES CENTRALES, DE l'aN III A L'aN X.

I. La question ; les sources. — II. Le plan d'études. Lacune entre les écoles primaires et les écoles centrales; choix et disposition des matières du programme; insuffisance de l'enseignement littéraire ; les langues, les belleslettres, l'histoire, la grammaire générale; la législation; l'enseignement scientifique; la suppression de l'enseignement moral et religieux. — III. Les méthodes. Les cours oraux substitués aux classes ; l'excessive liberté laissée aux élèves pour le choix des cours et l'assiduité; absence de tout moyen d'émulation ; défaut de livres élémentaires. — IV. L'orgfanwoa'on et la discipline. Nombre et placement des écoles; budget; autorités préposées à renseignement; choix des maîtres; leur valeur; la situation matérielle qui leur est faite; indépendance réciproque des professeurs; eflFets sur leur enseignement de la liberté qu'on leur laisse. — V. Résultats obtenus. Désertion des écoles centrales ; hostilité de l'opinion à leur égard ; le radicalisme de la révolution scolaire accomplie par leurs fondateurs compromet et ajourne les réformes utiles.

Instituées définitivenent par la loi de brumaire an IV pour remplacer les universités et les collèges, les écoles centrales ont été, pendant un peu plus de sept années, la seule institution d'État chargée de dispenser dans notre pays renseignement secondaire et renseignement du droit. Tant qu'elles existèrent, l'opinion publique leur fut généralement défavorable: elle leur était devenue absolument hostile, à l'époque du Consulat. Sauf dix ou douze exceptions, toutes les assemblées et tous les fonctionnaires consultés dans l'enquête de Fan IX conclurent à leur suppression (i). Elles disparurent sans laisser de regrets. Les premiers historiens de la Révolution,

(i) Voir les Documents à la fin du volume.

110 l'ceuvre scolaire de la révolution.

ceux qui avaient pu s'entretenir avec les témoins des événements, Thiers par exemple (1), en parlèrent, avec un dédain peu dissimulé, comme d'une création mal conçue, mal exécutée, inféconde par suite. Puis l'oubli vint et le silence se fil sur elles durant de longues années.

En 1868, Despois tenta de réhabiliter les écoles centrales. Il ne pouvait manquer de leur consacrer un chapitre dans son brillant et paradoxal ouvrage, le Vandalisme révolutionnaire (2). Le talent déployé dans cette tentative hardie n'est pas contestable, mais le résultat fut médiocre. Évidemment, Despois ne connaissait pas sérieusement la question et n'avait pas abordé les documents.

Albert Duruy les rechercha et sut les découvrir; il les publia et les mit en œuvre (3). Ce fut toute une révélation , et une révélation qui ne tournait pas du tout au panégyrique. L'émoi fut grand. Un publiciste fort distingué, très compétent en tout ce qui touche aux questions d'enseignement supérieur et secondaire, M. Edmond Dreyfus-Brisac,

(1) « Les écoles centrales dans lesquelles se dispensait l'instruction secondaire, placées dans chaque chef-lieu de département, étaient des établissements en quelque sorte académiques, où se faisaient des cours publics auxquels la jeunesse pouvait assister quelques heures par jour, mais en retournant ensuite dans les familles ou dans les pensionnats formés par l'industrie particulière. La nature des études était conformée l'esprit du temps. Les études classiques, considérées comme une vieille routine, y avaient été presque abandonnées. Les sciences naturelles et exactes, les langues vivantes avaient pris la place des langues anciennes. Un muséum d'histoire naturelle était attaché à chacune de ces écoles. Une telle instruction a peu d'influence sur la jeunesse; car un cours qui dure une ou deux heures par jour n'est pas un moyen de s'emparer d'elle... Trente-deux seulement de ces écoles avaient attiré des auditeurs et étaient devenues un foyer d'instruction. On avait vu s'y produire quelques professeurs distingués, conservant encore l'esprit des saines études. Mais les vicissitudes politiques, là comme ailleurs, avaient fait subir leur triste influence. Les professeurs choisis par des jurys d'instruction s'étaient succédé comme les partis au pouvoir, avaient paru et disparu tour à tour et les élèves avec eux. EnOn, ces écoles, sans lien, sans unité, sans direction commune, présentaient des fragments épars et non un grand éditice d'instruction publique. » {Histoire du Consulat, p. 405, 406 de l'éd. in-4).

(2) Paris, in-12. — La deuxième édition, en tout conforme à la première, est de 1885. Le chapitre sur les écoles centrales y remplit les p. 34-49. C'est une élude extrêmement superficielle qui ne révèle à peu prés aucun fait nouveau.

(3) Ouv. cité, p. 183-294; et pièces justificatives, n«»3-H.

LES ÉCOLES CENTRALES, DE l'aN III A L'AN X. 111

contesta vivement (1) une thèse tendant à discréditer ce qui fut, « dans le domaine desétudes publiques, l'institution révolutionnaire par excellence » (2). La défense fut énergique et, à mon avis, concluante (3). C'est ainsi que la question des écoles centrales est revenue devant l'opinion et, cette fois, a été discutée à fond et textes en main.

Aux documents inédits fort nombreux, mis en ligne par Albert Duruy, son contradicteur opposait principalement un certain nombre de livres et de brochures publiés sous le Consulat, lesquels, d'après lui, jettent sur la question un jour nouveau et peuvent infirmer, dans une large mesure, les conclusions émises dans V Instruction publique et la Révolution,

Je n'ai eu garde de négliger les précieuses indications bibliographiques libéralement fournies par M. Dreyfus-Brisac au cours de cette polémique; j'ai doncanalysé soigneusement les publications qu'il indique et d'autres encore ; j'ai utilisé plusieurs des monographies d'écoles centrales, d'ailleurs peu nombreuses, publiées depuis quelques années (4). Je les mettrai constam-

(1) L Instruction publique et la Révolution^ lettre à M, Albert Duruy ^ dans \z. Revue internationale de l'enseignement, avril 1882; réimprimé sous ce titre, les Écoles centrales, dans la 2* série de r Éducation nouvelle. Paris, 1888, in-8, p. 95-121.

(2) L'expression est de M. Dreyfus-Brisac, voL cité, p. 97.

(3) La réponse d'A. Duruy et la réplique de M. Dreyfus-Brisac sont dans la Revue internat, de renseignement, 15 mai 1882.

(4) Recueil des lettres, circulaires, etc., émanées de François de Neufcti&teau, pendant ses deux exercices au ministère de Vintérieur. Paris, an VUl. Imp. de la République, 2 vol. in-4. [A. Duruy a cité les plus importants passages des circulaires relatives» à l'instruction publique. On y trouve, à chaque page, la confirmation de sa thèse. Documents intéressants au point de vue financier et à l'endroit des lacunes à combler dans l'organisation des écoles centrales.] — Vues sur l'organisation de l'Instruction publique, par le Cit. Champagne, membre de l'Institut. Paris, an YllI, in- 8. [Champagne critique très sévèrement les écoles centrales et conclut à la suppression de 72 d'entre elles et à leur remplacement par 140 ou 150 collèges à cinc( professeurs, dont un seul pour les sciences.] — Observations sur V Instruction publique et particulièrement sur les écoles centrales, par le Cit. Barruel, professeur des écoles centrales et l'un des examinateurs de l'École polytechnique. Paris, germinal an YlII, in-8. [« Barruel, dit M. Dreyfus-Brisac (art. cité, p. 519) fait une critique acerbe des écoles centrales qui n'assurent ni l'ordre fixe des études, ni la gradation de l'enseignement. »] — Observations sur les écoles centrales, par Dellard, professeur à l'école centrale de Seine-et-Oise. Paris, an ix, in-8. [Dellard dé-

ment en œuvre au cours de ce chapitre, concurremment avec les documents d'Albert Duruy, et l'enquête de l'an LX, dont

tend en principe les écoles centrales, mais crilique assez vivement l'organisation deS cours de belles-lettres, d'histoire et de législation, et constate la vogue presque exclusive des cours de dessin, « présage certain de la décadence de l'enseignement parmi nous. »] — Plans d'enseignement suivis par les professeurs de l'école centrale du département du Doubs, précédés d*un discours sur les améliorations faites à Vinstruction dans cette école (par J. Droz). Besançon, an IX, in-8. [Les professeurs de Besançon sont également favorables à la nouvelle institution, mais ils en ont corrigé les défauts par des réformes et des innovations, incompatibles assurément avec la lettre, et souvent avec l'esprit, de la loi de brumaire.] — Essai sur les moyens d'améliorer l'enseignement de plusieurs parties de l'Instruction publique^ par Mermel, professeur à l'école centrale de l'Ain. 1802, in-8. [A. Duruy affirme qu'il n'a pas trouvé une phrase à emprunter à Mermet. C'est fort exact : Fhistoire n'a rien à prendre dans cette élucubration. C'est une étude pédagogique sans grande valeur.] —S.-F. Lacroix. Essais sur l'enseignement en général et celui des mathématiques en particulier, 4'^ éd. Paris, 1838, in-8. [L'auteur, mathématicien distingué, partisan de l'enseignement utilitaire et scientiGque, défend le programme des écoles centrales.]— ilappori et projet de loi sur Vinstruction publique, par J.-A. Chaptal. (Dans le Moniteur, à partir du 19 brumaire an IX.) [J'analyse complètement cidessous, chap. VIII, ce travail excellent d'un homme très compétent, très renseigné et très pratique, évidemment et absolument hostile aux écoles centrales, tout en voulant maintenir la seule idée féconde qu'elles aient réalisée, l'introduction effective des sciences dans l'enseignement secondaire.] —Examen impartial du rapport et projet de loi sur Vinstruction publique, présenté au Conseil d^État par le Cit. Chaptal (signé, incalce, Mevolhon, professeur à l'école centrale du département des Bouches-du-Rh6ne). Paris, an IX, in-8. [C'est une critique très violente des vues de Chaptal. Tout en défendant les écoles centrales et surtout la situation de leurs professeurs, Mevolhon ne méconnaît pas la né essité d'apporter quelques modifications à leur organisation.] — Discours sur les progrès des connaissances en Europe et de Venseignement public en France^ par M.-J. Chénier, de l'Institut national. Paris, an IX, in-8. [Il y a peu de chose à relever dans ce discours de distribution do prix, dont l'auteur déclame assez ridiculement; il dit un mot (p. 42) des améliorations que réclament les écoles centrales.] — Observations sur le système actuel d'Instruction publique, par le Cit. Destutt-Tracy, membre du Sénat conservateur etmembre associé de l'Institut national. Paris, an IX, in-8. [mêle à ses éloges du système en vigueur d'assez vives critiques, portant surtout sur l'incohérence du programme et l'enseignement trop « séparé » des lettres, des sciences physiques et mathématiques et des sciences politiques.] — Discours prononcés dans la séance de Vinstallation de Vécole centrale des Bouches-du- Rhône, leV ventôse an VI. Aix, an VI, in-8. = Je ne connais les ouvTages suivants que par les analyses de M. Dreyfus-Brisac : Rapport de la Commission nommée par arrêté du préfet de VYonne du 28 thermidor an VIII. pour examiner les élèves de Vécole centrale. — Examen analytique du rapport et du projet de loi sur Vinstruction publique de Chaptal, par les professeurs de Vécole centrale du département de la Haute-Saône. Vesoul, an IX. — Tableau analytique des études de Vécole centrale du département du Lot, par le Cit.

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Tessentiel est publié, pour la première fois, à la fin du présent volume.

Comme le demandait M. Dreyfus-Brisac, j'aurai soin de discuter séparément, « d'une part, le plan d'études et les méthodes; d'autre part, les questions d'organisation et de discipline ». Peut-être arriverai-je, sans trop de peine, à faire partager à mes lecteurs mon opinion très arrêtée sur les écoles centrales, opinion défavorable presque à tous égards.

Discutons d'abord la constitution des écoles centrales, au point de vue du plan d'études (1).

Rouziès, professeur de grammaire générale. Paris, an VII. [Ce plan, approuvé par F. de Neufciiâteau, diffère beaucoup de celui de la loi de brumaire el Taméliore notablement.] — J.-A. Dumas. Discours prononcé, le 1 brumaire an VIII, à Vouverture desécoles centrales de Paris. — Enfaitdc monographies, j'ai pu consulter : H. Mosnier. L'enseignement secondaire au Puy-en- Velay, de Van VI à Van XII, 1798-1804. L'école centrale de la Haute-Loire, Paris, 1882, in-8. [Travail consciencieux et instructif.] — Cliarvet. L'imtru^tion publique à Beauvais, pendant la Révolution^ Beauvais, 1878, in-8, [très important] — Lunet. Histoire du collège de Rodez. Rodez, 1881, in-8, p. 161-203 [intéressant] — Cardine, t. II, passim [donne tous les documents officiels relatifs à l'école centrale de la Manche]. — Je n'ai pas réussi à voir : Ch. Morel. Étude sur l'école centrale de Nantes (dans les Annales de la Société académique de Nantes, 1882) et M. J. Baudel. L'école centrale du Lot. Cahors, 1888, in-8. On peut glaner quelques renseignements de détail dans la plupart des ouvrages cités aux chapitres précédents.

(1) J'étudie uniquement l'organisation qui fut donnée aux écoles centrales par la loi du 3 brumaire an IV; la première loi, celle du 7 ventôse an III, n'ayant pas été sérieusement appliquée. J'en ai dit un mot ci-dessus, chapitre II. Mignet l'a critiquée spirituellement dans son éloge de Lakanal {Éloges historiques, Paris, 1864, in-S°) : € L'enseignement n'était pas distribué avec une générosité moins prodigue dans les écoles centrales, dont le plan fut également soumis à ta Convention par M. Lal^anal. Ces écoles étaient consacrées à des études plutôt supérieures que secondaires. Sans préparation suffisante et dans un espace de temps trop limité, on devait s'y instruire de tant de choses qu'on ne pouvait sérieusement en apprendre aucune. Les langues auciennes et les mathématiques; l'histoire naturelle et la grammaire générale; la physique, la chimie expérimentale et les belles-lettres; l'histoire philosophique des i»euples et les langues vivantes; la logique et l'hygiène; l'économie politique et le dessin; la législation et les arts et métiers y avaient des professeurs, sans être bien assurées d'y trouver des élèves. »

l'œl'vre scolaire. 8

114 l'oeuvre scolaire de la révolution.

Que faut-il penser du choix et de la disposition des matières de renseignement?

Assurément, à la fin du dix-huitième siècle, la dilatation du programme des collèges s'imposait à tous les esprits soucieux de la culture intellectuelle de la jeunesse. La part faite jusqu'alors à l'enseignement de l'histoire et des sciences mathématiques, physiques et naturelles était évidemment insuffisante (1). Mais, comme le faisait remarquer Siméon au Corps législatif, le 11 floréal an X, les anciens établissements n'étaient nullement réfractaires à cette réforme indispensable, et « ils ont été jetés dans le tombeau au moment où, d'une marche lente et sûre, ils allaient profiter des découvertes nouvelles (2). » Du reste, même en admettant que les anciens collèges « dussent fatalement disparaître avec la Révolution (3) », en admettant aussi qu'on dût profiter du moment où il fallait organiser de toutes pièces un nouveau système d'enseignement secondaire, pour accomplir une réforme aussi impérieusement réclamée par l'opinion, il y avait une question de mesure, il fallait se garder de ces exagérations qui amènent une réaction nécessaire (4). Or, les législateurs de l'an IV ne surent pas se prémunir contre ce danger. Au lieu d'accorder aux sciences la place qui leur convenait, ils leur en firent une vraiment excessive; par une conséquence inévitable, l'enseignement littéraire, arbitrairement scindé, devint absolument insuffisant; l'histoire et la littérature furent reléguées à la fin des études; on amalgama des matières d'en-

(1) Voir les premières pages du rapport de Chaptal (Moniteur du 19 brumaire) et l'intéressant ouvrage de M. l'abbé Sicard : Les Études classiques avant la Révolution, Paris, 1887, in-12.

(2) Moniteur du 1.2 floréal. — J*ai été vraiment surpris, en étudiant les enquêtes de 1791-92 et de l'an IX, du nombre fort considérable de collèges où l'on enseignait les mathématiques, la physique, l'histoire, la géographie. — Voir aux Documents, le passage du rapport du conseil général d'iUe-et- Vilaine où l'on prend à partie les « réformateurs novices » qui disaient : < le latin ne sert à rien et Ton n'enseignait pas autre chose dans les collèges. »

(3) Dreyfus-Brisac, ouv. cité, p. lOi.

(4) Cette réaction s'est produite sous le Consulat. Cf. le discours de Rœderer {Moniteur du 12 floréal an X.) et, à la fin du volume, les documents empruntés à l'enquête de l'an IX.

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seignement supérieur et d^enseignement secondaire (1) ; enfin, non seulement on supprima renseignement religieux, mais on inaugura d'autorité, dans les chaires de grammaire générale et de législation, un enseignement athée et matérialiste.

Si Ton admet les termes de cet exposé, et j'essaierai de les démontrer avec des textes, il me semble qu'on devra rabattre, quelque peu de l'admiration professée par certains critiques, pour le programme de l'enseignement secondaire pendant la Révolution, et qu'il faudra attribuer l'échec certain des écoles centrales, non seulement aux vices de leur organisation matérielle et disciplinaire, mais aux idées fausses dont leurs créateurs, presque tous dépourvus de sens pédagogique, étaient malheureusement imbus.

Il n'est pas nécessaire d'étudier longuement la loi de brumaire an IV pour découvrir les erreurs où ils étaient tombés. La première est la lacune infranchissable existant entre l'enseignement de l'école primaire et celui de l'école centrale. « On a placé, dit Champagne, l'instruction des écoles centrales immédiatement après celle des écoles primaires. Ces deux enseignements ne sont pas coordonnés et il existe entre eux un grand espace. C'était cet intermédiaire que Talleyrand-Périgord, Condorcet et plusieurs sages législateurs se proposaient de remplir si utilement par l'établissement des écoles secondaires. Une expérience funeste de cinq années pendant lesquelles tant de milliers de Français ont croupi dans l'ignorance, parce qu'ils ont été privés de cette première instruction libérale , a prouvé la sagesse de leurs vues. En effet, l'enseignement des écoles primaires étant borné aux éléments de la lecture, de l'écriture et du calcul, un enfant, au sortir de ces écoles, sait seulement lire et écrire plus mal que bien et à peine les quatre premières règles de l'arithmétique. Il n'a aucune idée de la grammaire , pas même de notions d'orthographe et surtout aucune de ces connaissances accessoires qui préparent le développement des facultés des

(1) CompdiyTé. Histoire critique des doctrines de V éducation en France, 2«cd. Paris, 1880, in-12, t. II, p. 317.

116 l'ceuvre scolaire de la kévolution.

enfants. Un père qui veut que son fils reçoive une éducation libérale jette les yeux autour de lui et, ne voyant d'autre enseignement que celui des écoles centrales, il y envoie son iils. Je ne sais quel est le plus embarrassé, du maître ou de Vélëve. Le premier doit enseigner les langues anciennes dans un an, car il est le seul professeur pour cet objet; Télève ne sachant pas le français, il faut le lui apprendre d'abord et Tannée se passe ainsi. — La loi avait établi les écoles centrales comme école de perfectionnement pour la jeunesse ; mais il faut, avant le perfectionnement, un enseignement élémentaire, et ce premier enseignement n'existe pas » (1). — Un savant bien connu, J.-M. Gassini, qui, en qualité de membre du jury de l'Oise, avait présidé à l'organisation de l'école centrale de Beauvais, constatait les mêmes inconvénients et la même cause d'insuccès, dans un rapport au conseil général de son département : « Il n'est que trop vrai de dire, et il faut l'avouer ici, que de tous les degrés d'instruction publique, le premier, le plus important, celui sans lequel on ne peut atteindre les autres, celui qui était le plus à la portée des citoyens, qu'un cri général demandait, réclamait et avait le droit d'exiger du gouvernement, est précisément celui qui nous manque depuis si longtemps. Dans l'ordonnance de ce brillant édifice de Tinstruction publique que Ton s'est plu à étaler sous nos yeux, dans la construction de ce temple majestueux des sciences que l'on avait placé sur un terrain si élevé, il semble que fan ait dédaigné ou totalement oublié de poser les marches par ou Von devait y monter. L'établissement d'une école centrale par chaque département et de quatre écoles spéciales répandues dans toute l'étendue de la République était sans doute un projet vaste, fait pour séduire les adorateurs des sciences et des arts, digne en un mot d'une grande nation. Son exécution eût pu devenir extrêmement importante et utile si elle eût été précédée, accompagnée de tout ce qui devait en préparer et en assurer le succès; autrement ce n'a plus été qu'un vain luxe, un pompeux étalage, plus

(1) Champagne, p. 31, 32.

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nuisible peut-être qu'utile aux progrès des sciences, qui n'en sont devenues que moins accessibles et plus repoussantes pour une jeunesse mal préparée et encore plus mal dirigée (1). »

Tant que les écoles centrales existèrent, on sentit ces vérités; tout le monde s'en préoccupa, gouvernants, fonctionnaires, professeurs, assemblées départementales (2) et législatives (3); on entassa projets sur projets pour réparer une erreur devenue chaque jour plus manifeste. Malheureusement, quoiqu'on fût unanime à reconnaître les défauts de la loi de brumaire, « ébauche imparfaite à laquelle on pouvait croire qu'une grande importance n'était pas attachée » (4), on fut impuissant à la réformer, et le défaut d'enseignement préparatoire rendit absolument infructueux celui des écoles centrales.

Conduisons notre élève de douze ans à l'école centrale. Admettons qu'il ait des notions à peu près suffisantes de grammaire française et d'orthographe. Pourra-t-il, avec le programme de l'établissement où il entre, y acquérir des connaissances littéraires suffisantes? Assurément non.

Il est admis tout d'abord, sans autre épreuve que la constatation de son âge (5), dans le premier cours, où, durant

(1) Ap. Charvet, p. 34, 35.

(S) Le Directoire disait, dans son message de l'an VU :< Le troisième moyen pour l'amélioration de l'instruction publique consiste à rapprocher, plus qu'elles ne l'ont été jusqu'ici, les écoles primaires des écoles centrales. Le vide qui sépare ces deux degrés d'instruction paraît trop considérable. » (Ap. Gréard, p. 137). — Nous lisons d'autre part, dans les Plans cC enseignement de récole centrale du Doubs (par Droz), p. X£ : c Un des reproches les plus généralement faits à l'enseignement actuel est d'offrir une lacune produite par la distance qui existe entre les écoles primaires et les écoles centrales. » A Besançon, on avait ajouté des cours élémentaires. Cf. ap. Duruy, p. 247, les plaintes, à cet égard, des professeurs de diverses écoles. —Les conseils généraux, les conseils d'arrondissement et les préfets appelaient également sur ce point, dans l'enquête de l'an IX, l'attention du gouvernement. Voir notamment, parmi les Documents publiés à la fin de ce volume, les observations des conseils d'arrondissement de Rethel, Saint-Flour, Nîmes, Rennes, Orléans, Épernay, Boulogne, Lyon, Niort; le rapport du préfet des Hautes-Alpes, etc.

(3) Voir, ci-dessous le chap. VII, tout entier.

(4) Heurtaut-Lamerville {Moniteur du 10 messidor an VIII).

(5) « 11 est des élèves qui arrivent dans ce cours sans savoir souvent lire et écrire, et le professeur qui, d'après la loi du 3 brumaire, ne peut exiger d'autre condition que celle de l'âge, les reçoit si cette condition est remplie. » {Rap-

deux années, c'esl-à-dire tout au plus vingt mois, son temps sera partagé entre les langues anciennes, le dessin et l'histoire naturelle. Un seul professeur est chargé de l'enseignement des langues. Il donne de 5 à 16 leçons par décade, presque partout 8 seulement (1), et encore les doit-il partager entre deux séries d'élèves, puisque le cours dure deux ans (2). Et c'est dans cet espace de temps si restreint et avec des moyens d'étude si imparfaits, que le législateur de Tan IV prétend enseigner à des enfants de douze ans ce qu'on a peine à apprendre aujourd'hui, en sept années, dans nos établissements d'enseignement secondaire (3) !

Ici encore, l'expérience de quelques mois suffit pour mettre en lumière le vice du système. Dès messidor an IV, au milieu d'un panégyrique outré des écoles centrales, Fourcroy avoue ft que les langues ne sont qu'un des moindres objets, et peutêtre même trop resserré, de leurs éludes (4) ». Benezech écrit, dans son Compte rendu : « Un professeur chargé en même temps d'enseigner le latin et le grec ne peut conduire ses élèves jusqu'à l'intelligence des auteurs les plus difficiles de la première de ces langues (5). » Barailon, pourtant défenseur déterminé de l'institution nouvelle, demande qu'on fortifie cette partie de l'enseignement : « Il est impossible qu'un seul professeur enseigne la langue latine jusqu'au point où il convient de la savoir pour la comprendre (6). » Il ne s'agit plus de composer en latin, mais d'avoir simplement l'intelligence des auteurs. Tel est aussi l'avis du Conseil d'instruction publique ; « L'étude des langues anciennes que l'on

port du Conseil d^ instruction publique, ap. Duruy, p. 3î)G.) Cf. le Rapport Aa Jacquemont au Tribunal (Moniteur du 5 floréal an X).

(1) Rapport du Conseil dinstrttction publique^ ap. Duruy, p. 396.

(2) « On sent combien ces sections multipliées doivent fatiguer le professeur ou rendre ses explications courtes et superflcielles. » (Ibid.)

(3) Voir le plan fixé par l'arrêté du 2i janvier 1885 sur l'enseignement secondaire classique. C'est le dernier programme donné par M. Gn'ard, dans son livre. Enseignement et éducation. Enseignement secondaire^ t. H, p. 284, 283. Paris, 1887, in-12.

(4) Moniteur du 30 messidor an IV.

(5) Ap. Duruy, p. 416.

(6) Moniteur â\\ 2 frimaire an VI.

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commence une des premières, ne doit laisser qu'une trace légère dans Tesprit des jeunes gens, lorsqu'ils arrivent au cours de belles-lettres, et surtout lorsqu'ils sortent des écoles ; cette étude à laquelle on consacrait, dans les anciens collèges, les six années de la jeunesse où la mémoire retient le plus facilement et de la manière la plus durable, n'occupe plus maintenant qu'une année ou deux, dont encore une partie doit être consacrée à d'autres études (1). » — « Le cours de langues anciennes est manqué, dit Champagne ; il est impossible d'en apprendre même les éléments. Aussi un enfant qui les aura ainsi étudiées n'en conservera que des notions imparfaites, qui seront bientôt effacées (2). »

L'enseignement littéraire des écoles centrales n'a donc pas de base solide. « Le temple immense, Je temple éternel et jusque-là sans modèle » (3), annoncé par Lakanal, est un édifice en l'air, qui n'aura jamais de consistance. Viennent maintenant les professeurs de belles-lettres, de grammaire générale et d'histoire : leur enseignement est d'avance frappé de stérilité; d'autant mieux qu'avant de leur être confiés, ces

(1) Rapport du Conseil (^instruction publique, ap. Duruy, p. 401.

(2) Champagne, p. 51.— Cf. Chaptal {Moniteur du 23 brumaire an IX) : t L'étude des langues anciennes est beaucoup négligée de nos jours ». Aussi dans le plan proposé au Conseil d'État, en l'an IX, ces langues sont étudiées durant 3 années consécutives {Moniteur du 26 brumaire). Plusieurs conseils généraux, en l'an VIII et en l'an IX, se sont fortement élevés contre l'insuffisance de l'enseignement des langues anciennes dans les écoles centrales. Je citerai seulement ce passage du rapport adopté, le 28 germinal an IX, par le conseil général d'IIle-et-Vilaine : « Un autre inconvénient des écoles centrales, c'est que, pour faire parcourir aux jeunes étudiants un grand nombre de cours particuliers, il a fallu restreindre de beaucoup la durée de chacun d'eux. Chaque professeur reçoit, tous les ans, de nouveaux élèves et recommence incessamment un ouvrage inutile, qu'il est condamné à ne jamais terminer. Qui ne sait que dans la langue latine, par exemple, l'élève qui apporte le plus de soin et d'application ne peut faire dans une seule année que de bien faibles progrés? Un seul professeur est cependant chargé d'enseigner les langues anciennes. Quelque indispensable que soit cette partie de l'enseignement, il eût mieux valu la rejeter sans détour que de présenter à cet égard un plan dérisoire qui ne nous préserverait pas de la honte de voir abandonner des études auxquelles notre littérature doit une grande partie de son éclat. » (Arch. nat. F. 17, Enq. de l'an IX, doc. des arch. de la Sorbonne, lUe-et-Vi laine). — Cf. les observations du conseil général de la Manche, ap. Cardine, t. II, p. 170, 171.

(3) Ap. Hippeau, 1. 1, p. 435.

écoliers, dont la préparation littéraire est si complètement insuffisante, recevront pendant deux années une instruction exclusivement scientifique. Ils auront eu largement le temps d'oublier le peu de grec et de latin qu'ils ont pu apprendre et seront certainement incapables de tirer un profit quelconque des cours professés dans la troisième section de Técole centrale.

Cette intercalation entre les deux séries d'études littéraires d'une série de cours scientifiques devait fatalement entraîner dans les écoles centrales la ruine complète de l'enseignement des lettres ou plutôt de tout enseignement (1). Les contemporains ne s'y trompèrent pas. Qu'on en juge par ces observations du conseil général d'Ille-et- Vilaine : « Le vice essentiel du système actuel d'instruction a frappé les esprits les moins exercés. Au lieu d'un cours unique d'enseignement dans lequel venaient se placer successivement les éléments des difl^érentes sciences, dans lequel on n'entreprenait une étude nouvelle que lorsque les précédentes y avaient préparé, on a isolé chaque partie de l'instruction, et cette erreur grossière l'a rendue entièrement nulle. Quand on aurait pu donner à chaque cours ainsi isolé une étendue suffisante, on eût encore

(1) < On a peine à dégager des dispositions de la loi de brumaire an IV, pourtant si simples en apparence, une idée directrice, logique et vraiment organi- ({ue. Voilà un enfant de douze ans qui arrive, avec son petit bagage intellectuel, à l'école centrale; pendant deux ans, il étudiera les langues anciennes, parfois les langues vivantes, ^'histoire naturelle etle dessin ; tout cela est de son âge, et peut-être, à son âge, n'est-il pas nécessaire d'apprendre davantage, en supposant toutefois convenablement connue au préalable la langue maternelle. Â ({uatorze ans, les cours de la première section parcourus, il passe dans la seconde. Qu'y trouve-t-il? Rien (jui soit la suite et le développement de ce qu'il vient

«'apprendre; mais des matières absolument nouvelles : les mathématiques, la hysique et la chimie ; pendant deux ans, son éducation littéraire va chômer et il vaquera exclusivement à sa culture scientifique. Après deux ans, nouveau changement de scène ; les sciences disparaissent entièrement et elles sont remplacées par les belles-lettres, l'histoire, la législation et la grammaire générale. Pourquoi ces arrêts brusques et ces coupures si tranchées? Pourquoi cette distribution biennale et inflexible? Pourquoi ces trois disciplines successives, ces trois régimes intellectuels si profondément différents Tun de l'autre? Est-ce bien conforme à la règle de toute culture normale des esprits? N'est-ce pas supposer parallèlement à ces cours une autre instruction qui en ferait le dessous solide et continu? » (Liard, p. 243, 3i4.)

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perdu des avantages inappréciables. Il est nécessaire de réunir les genres d'études qui se touchent, d'enseigner ensemble les sciences qui dépendent les unes des autres (1). »

Roger-Martin semblait croire, en Tan VII, qu'il suffirait d'énoncer cette erreur manifeste de la loi de brumaire pour que les Conseils s'employassent à la corriger : un des principaux avantages qu'il fait ressortir dans son projet, c'est que « les cours se succéderont, sans admettre cette interruption étrange portée par la loi de brumaire, par laquelle deux années d'études consacrées à la physique expérimentale et aux mathématiques étaient intercalées entre les leçons de grammaire, données par un seul professeur et celles des belles-lettres (2). »

De plus, un très grand nombre de jeunes gens se contentent de ce cours de langues anciennes, quelle que soit son insuffisance. Les chiffres donnés par A. Duruy (3) le démontrent clairement. Pour quinze écoles centrales, dont deux des plus

(4) Arch. Nat. F 17. Enq. de Fan IX, doc. de la Sorbonne, Ulc-et-Vilaine. — « On enseigne, écrivait, en l'an IX, Destutt de Tracy, dans les écoles dites centrales, les langues et les lettres, les sciences physiques et mathématiques et les sciences morales et politiques, et on n'enseigne, de ces trois branciics de connaissances, que ce qu'il est nécessaire à tous d'en savoir et ce qu'il faut savoir de chacune pour réussir jusqu'à un certain point dans les autres. Le vœu de l'établissement n'est donc pas qu'on les enseigne séparément à différents âges, qu'elles se chassent pour ainsi dire l'une l'autre et qu'elles soient successivement apprises et oubliées dans l'espace de huit ans («te), mais bien que l'enfant soit graduellement et continuellement instruit et entretenu dans chacune, jusqu'à la fin du cours d'études, et qu'à la dernière année, chaque élève les possède, s'il se peut, également toutes les trois et soit également propre à entrer dans les écoles spéciales qui leur correspondent. Elles doivent donc toujours marcher de front et chacune occuper plijs ou moins de temps à toutes les épo- (ïues, de manière à n'être jamais totalement perdues de vue. De plus, elles doivent s'entr'aider... Il faut donc que les diverses parties de ces trois branches d'études qui marchent de front soient combinées habilement de manière à s'enchaîner suivant le besoin et, pour ainsi dire, à s'engrener les unes dans les autres... Il faut encore que, de ces trois sujets d'études qui doivent marcher de front et s'entr'aider, certaines parties soient enseignées à différentes reprises et envisagées sous un nouvel aspect à chaque époque. » {Observations sur le système actuel d'Instruction publique, p. 15-17). La justesse de la plupart de ces remarques n'est pas contestable, mais elles ne tendaient à rien moins qu'à modifier radicalement le plan déterminé par la loi. De fait, l'organisation résumée par Destutt de Tracy, dans le tableau qu'il a mis à la fin de sa brochure, ne ressemble presque en rien à celle des écoles centrales.

(2) Moniteur du 23 brumaire an VII.

florissantes, celles de Toulouse et de Besancon, nous avons 367 élèves étudiant les langues anciennes et 99 seulement abordant le cours de belles-lettres. D'où il résulterait que près des trois quarts des écoliers ne continuaient pas leurs études littéraires, commencées dans d'aussi mauvaises conditions. Il nous est permis de généraliser ces données. Dellard parle « du contraste que présentent, d'un côté, la solitude qui, presque partout, environne les classes d'histoire et de littéi-ature et, de l'autre, la multitude d'élèves qui encombrent les cours de dessin (1) ». Le Conseil d'instruction publique constate « que le cours de belles-lettres est presque nul et compte très peu d'élèves, que le cours d'histoire en attire peu et toujours d'un certain âge (2) ». Quant au cours de législation, Rœderer a pu dire, dans la discussion de l'an X, « qu'il ne s'est trouvé pour cet enseignement que très peu de professeurs et encore moins d'élèves (3) ».

Mais, du moins, le petit nombre d'écoliers qui suivra les cours jusqu'au bout y pourra-t-il puiser des connaissances littéraires sérieuses? Il est impossible de l'admettre; d'abord, parce que les cours de grammaire générale et de belles-lettres sont ouverts à des auditeurs fort incapables de les suivre. u Ce sont des élèves de cinquième, dit Champagne, qui, au lieu d'être préparés à l'art d'écrire, ont besoin qu'on leur enseigne les éléments de leur langue (4). » Ensuite, parce que l'enseignement qu'on va leur donner n'est pas du tout un enseignement secondaire lié à celui qu'ils ont reçu, de 12 à 14 ans, mais un enseignement académique qui ne convient pas à leur âge et qui est tout à fait en dehors de leurs habitudes d'esprit (5). « C'est un professeur de grammaire élémen-

(1) Dellard, p. 20.

{■î) Ap. Duruy, p. 399-400. — (3) Moniteur du 12 floréal an X. — (4) Champagne, p. 51.

(5) « I/instruction, telle qu'on la donne en général, n'est pas proportionnée à la faiblesse de l'élève pour qui essentiellement elle est faite. Aussi ne voiton dans les départements que quelques hommes déjà instruits qui suivent les cours des écoles centrales. De manière que ces écoles sont plutôt des écoles de perfectionnement que des écoles d'instruction première pour les sciences. » {Ch2i\n2i\, Moniteur du 19 brum. an IX.)

LES ÉCOLES CENTRALES, DE l'aN III A l'aN X. 123

taire qu'il faut établir, dit encore Champagne, plutôt qu'un professeur de grammaire générale dont les abstractions, audessus de la portée de la jeunesse, ne doivent occuper que les savants (1). » Quelques professeurs l'ont entendu ainsi (2), mais une circulaire de Quinette leur a rappelé que leur cours « doit comprendre l'idéologie, la grammaire générale, la grammaire française et même la logique (3) ». Malheureusement, beaucoup d'entre eux sont peu versés dans ces diverses sciences, il y en a même un qui annonce un cours de « grammaire générale française (4) », et, somme toute, même avec les éclaircissements de la circulaire ministérielle, les choses continuent à aller de mal en pis.

Il faut dire pourtant, à la décharge de ces malheureux professeurs qu'on accuse d'être pour la plupart « incertains sur l'objet de leurs cours (5) », que la difficulté était grande d'enseigner une science aussi peu définie et aussi peu avancée que Tétait la grammaire générale à cette époque. « Elle en était encore à la méthode a priori^ bornant presque tout son champ d'observations à Tétude du français et des deux grandes littératures classiques, avec une légère addition d'un peu d'hébreu et ne soupçonnant même pas la méthode expérimentale (6). » On devine ce que devaient être des cours faits dans de telles conditions, l'attrait qu'ils avaient pour des enfants de seize ans et le profit qu'on en pouvait tirer.

Il est vrai qu'on aura la ressource du cours de belleslettres. Pauvre ressource assurément, s'il en faut croire le Conseil d'instruction publique, bien placé pour avoir de sûrs renseignements : « On ne donne à ce cours, dans l'ordre des études, aucun rapport avec celui de langues anciennes (7).

(1) Champagne, p. 52. — (2) Duruy, p. 239, n. 2, p. 280. — (3) Le texte complet <le cette circulaire, qui est du 15 thermidor an VII, se trouve ap. Duruy, p. 444- 446. — (4) Ibid.j p. 204, n. 1.

(5) Rapport aux Consuls, ap. Duruy, p. 239. — (6) Duruy, p. 285.

(7) C'est toulours ce capital « défaut d'ordre et de liaison dans les études établies par la loi de brumaire » qu'on reproche aux écoles centrales (Rapport cité, ap. Duruy, p. 239). — Cf. Chaptal (Moniteur du ISbrum. an IX) : « La graduation des études, si nécessaire pour développer par degrés les facultés de l'enfant n'est point organisée dans les écoles centrales. »

124 l'oeuvre scolaire de la révolution.

En général, on se borne à y donner des préceptes et des exemples sur l'éloquence et la poésie, ce qui établit une division en deux parties et presque partout en deux années. Tel professeur y suit Le Batteux, tel autre Marmontel ou Blair. Il en est un infiniment petit nombre qui aient cru devoir y rappeler les auteurs grecs et latins. Ce cours, ainsi placé, nfe se relie ni au cours de grammaire générale qui précède, ni â celui d'histoire qui suit; Tordre où il est placé le prive d'une grande partie de son utilité. Aussi est-il celui de tous qui a le moins d'auditeurs (1). »

Un des rares défenseurs des écoles centrales, Dellard, apprécie en ces termes les cours de belles-lettres qui s'y faisaient : « Je ne saurais trop dire par quelles vues la loi de brumaire a suivi une telle voie. Peut-être avait-elle calculé l'immense variété des connaissances qui préparent aux productions littéraires et s'était-elle flattée que nos jeunes républicains, ayant parcouru ce vaste cercle, pourraient ensuite lire les orateurs et les poètes, plutôt en écrivains déjà rivaux qu'en écoliers novices. Mais n'était-ce pas se bercer d'espérances illusoires? Notre régénération politique ne changera pas tellement l'esprit de la jeunesse qu'il ne faille plus calculer, dans les mesures relatives à son instruction, le penchant qui la porte naturellement à se distraire plutôt qu'à s'occuper.

« Les professeurs de belles-lettres, qui ont voulu se conformer à l'esprit apparent de la loi du 3 brumaire, ne sauraient disconvenir qu'à peine ils ont eu quelques écoliers capables de les entendre ou de profiter de leurs leçons. Les cours qu'ils ont faits ont pu néanmoins avoir beaucoup d'utilité, mais au profit des amateurs éclairés auxquels ils les ont adressés. Renonçons donc, je le répète, à des espérances brillantes pour avoir quelques profits réels. Consentons que nos nouveaux écoliers sachent moins, pour nous assurer qu'ils sauront au moins quelque chose (2). ».

L'insuffisance incontestable de l'enseignement historique était une des lacunes les plus justement reprochées aux col- Ci) Ap. Duruy, p. 399.

(2) Dellard, p. 51, 52.

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léges de rancien régime. Les législateurs de brumaire an IV avaient donc bien fait d'introduire Tétude de l'histoire dans le programme des écoles centrales ; ils avaient eu d'autant plus de mérite à réaliser cette innovation que plusieurs d'entre eux tenaient, au fond, cette branche d'enseignement en fort médiocre estime (1). Mais ici encore, que d'erreurs! Pourquoi reléguer l'histoire dans cette dernière section que si peu d'é- <"oliers doivent aborder? Pourquoi instituer des chaires sans avoir fixé le programme de leur enseignement? De fait, là comme ailleurs, le désarroi est complet et, après trois ans d'agitation stérile, on songe « qu'il est temps de commencer à se fixer (2) ».

Pour y parvenir, le ministre Quinette recommande aux professeurs de ne point commencer leur cours par la géographie et la chronologie, qui ont dû être apprises dans les premières années (3); et, dans un enseignement borné à 2i0 leçons : « 1° de donner aux élèves une connaissance générale des événements qui se sont successivement passés chez les peuples qui ont mérité des historiens ; 2° de leur faire observer la marche de l'esprit humain dans les différents temps et les différents lieux, les causes de ses progrès, de ses écarts, et de ses rétrogradations momentanées dans les sciences, dans les arts, dans l'organisation sociale, et la relation constante du bonheur des hommes avec le nombre et surtout la justesse de leurs idées; 3° de les rendre capables de pousser plus loin leurs recherches, s'ils en ont le désir et le besoin (i). » Voilà qui est pratique, avec « des élèves qui, arrivant à un cours d'histoire sans aucune des notions préliminaires qui

(I) Roger-Martin trouve que l'histoire «ne s'apprend que dans les livres » et charge le professeur d'enseigner uniquement la géographie et la chronologie. — Barailon propose de supprimer la chaire d'histoire, « parce qu'on peut rigoureusement s'en passer. » {Moniteur du i«' et du 2 frimaire an VI). — On va constater les appréhensions de Quinette.

(â) Circulaire du ministre Quinette aux prof. cPhisl. des écoles centrales, du :>* jour complémentaire an VU (Ap. Duruy, p. 434).

(3) Où et quand, c'est ce que le ministre oublie de dire; en tous cas, ce n'était ni à l'école primaire ni à l'école centrale.

(4) Circulaire citée, p. 43t.

le rendent intéressant, n'ont jamais dû y prendre goût (1) ». Les professeurs devront surtout cl faire éviter à leurs élèves les dangers que présente l'étude de l'histoire, plus propre à perpétuer d'anciens préjugés qu'à faire découvrir les vrais principes (2) ». Pour arrivera ce résultat, quelques ouvrages étaient indiqués, YHistoire universelle de l'abbé Millot, un prêtre sans croyances ; V Origine des cultes, livre inepte et grossièrement impie de Dupuis, ['Essai sur la société civile de Fergusson, etc. Il est vrai qu'il s'agissait beaucoup moins d'apprendre l'histoire aux jeunes gens que « d'obtenir les avantages que la morale républicaine et la philosophie doivent retirer de cet enseignement bien dirigé (3) ».

De même que le cours de belles-lettres et pour les mêmes raisons, le cours d'histoire fut un des moins suivis des écoles centrales. « On convient assez généralement aujourd'hui, dit Dellard, que l'enseignement de l'histoire, tel que la loi de brumaire paraît l'avoir entendu, appartient plutôt aux plumes des savants qu'à l'instruction élémentaire dès écoles centrales et qu'il suppose pour auditeurs une réunion d'hommes avancés dans la philosophie plutôt que déjeunes écoliers (4). » En fait, d'après les renseignements recueillis par le Conseil d'instruction publique, « ce cours attire peu d'élèves et ceux qu'il attire sont, presque toujours, d'un certain âge (5) ».

Dans quel dessein a-t-on établi, dans les écoles centrales, un cours de législation? A-t-on voulu simplement perfectionner la culture intellectuelle des élèves ou bien leur donner un enseignement professionnel, d'autant plus nécessaire que le?; facultés de droit sont supprimées et ne seront rétablies que beaucoup plus tard? Les auteurs de la loi de brumaire n'avaient probablement pas d'idées bien arrêtées sur ce point, et les professeurs restèrent jusqu'à la fin incertains sur la marche à suivre (6). Les uns expliquaient, vaille que vaille,

(1) Rapport aux consuls j ap. Duruy, p. 452. — (i) Circulaire citée, Ibid.^ p. 435.

(3) Lettre de Lagrange, président du Conseil d'instruction publique,.à Quinettc (Ap. Duruy, p. 293). — (4) Dellard, p. 53. — (5) Ap. Duruy, p. 400.

(6) « Ce cours laissait plus de latitude encore que le cours d'histoire à l'arbitraire des professeurs. » (Ibid.), Cf. Dellard, p. 72. — Le conseil général de la

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les lois usuelles, d'autres se contentaient de commenter la constitution de Tan III ; si quelques-uns ont essayé de faire un véritable cours de droit, leurs leçons ont certainement dépassé de beaucoup la portée d'écoliers de seize ans. Les parents d'ailleurs se tinrent généralement en défiance contre un enseignement qu'ils soupçonnaient devoir être surtout politique, et ici encore le conseil d'instruction publique doit reconnaître que les professeurs avaient peu ou point d'élèves (1).

« La grammaire générale, lit-on dans un rapport officiel de l'an VIII, l'bistoire et la législation n'ont jamais été beaucoup suivies parce qu'il est impossible de déterminer la matière de l'enseignement et d'en définir la forme. Aussi ces trois éludes sont tombées dans le plus absolu discrédit et les écoles sont tout à fait désertes (2). »

On le voit, l'enseignement littéraire des écoles centrales, scindé par un intervalle de deux années , était insuffisant, le choix des matières insérées au programme tout à fait arbitraire, leur disposition contraire aux principes les plus élémentaires d'une pédagogie intelligente.

Il ne m'en coûte pas d'avouer que l'introduction efl*ective et

Gironde disait, en germinal an vni : « Nous ne devons pas omettre de parler de la législation. Le professeur de l'école centrale ne peut donner que des idées très générales sur le système des lois. Mais ne serait-il pas temps de mettre à la portée des hommes qui se destinent aux fonctions judiciaires et au barreau les moyens de puiser dans des lieux et auprès de personnes avouées par le gouvernement les connaissances préliminaires sans lesquelles il est bien imprudent et bien dangereux pour la chose publique d'oser aborder le sanctuaire des lois ? • (!•' registre du Conseil général, à la préfecture de la Gironde.) — Ce fut seulement en l'an XII que ce vœu si raisonnable fut accompli. Jus(iuc-là, on dut se contenter d'écoles particulières, dont la plus connue fut l'Université de jurisprudence, qui publia un recueil intitulé : Annales de législation et de jurisprudence^ dont j'ai pu consulter à la Bibliothèque nationale le premier volume, daté de ventôse an XI, in-8. On y professait des cours de procédure civile, de législation criminelle, de droit romain et français, de législation générale, de droit maritime et commercial, d'éloquence, ce dernier confié à Geoffroy. Les dimanches et lundis, on s'exerçait à la plaidoirie. Dans la deuxième quinzaine de fructidor, il y avait un concours à la suite duquel des prix étaient distribués. Les cours duraient trois ans. Les élèves étaient répartis en trois sections, celle des élèves-avoués, celle des élèves-juges et celle des élèves-avocats.

(1) « Ce cours a attiré peu d'élèves. » Rapport du Conseil d'instruction publia que, ap. Duruy, p. 401.

(î) Rapport de Van VIII, ap. Duruy, p. 2 il.

128 l'oeuvre scolaire de la révolution.

large des études scientifiques dans renseignement secondaire, lut une heureuse et nécessaire innovation. Les cours de dessin, d'histoire naturelle et de mathématiques (1) eurent, en beaucoup de lieux, un réel succès. La fin du dix-huitième siècle avait vu le triomphe des partisans de l'enseignement utilitaire, et les connaissances acquises dans ces cours ayant une application immédiate et pratique, les familles y envoyèrent volontiers leurs enfants aux yeux desquels on faisait briller dans Tavenir, l'Ecole polytechnique et les écoles de services publics. Les cours de physique et de chimie furent moins suivis, en raison du défaut d'instruments dans beaucoup d'écoles dont les cabinets n'existèrent que dans les dispositions de la loi de brumaire (2). De plus, les professeurs étaient généralement très inférieurs à leurs collègues les mathématiciens (3).

Il me reste à parler de l'absence d'enseignement moral et religieux, qu'on constate dans le programme des écoles centrales. La neutralité effective eût suffi pour éloigner des nouveaux établissements quantité de familles. La répulsion fut bien plus vive encore quand on vit le Directoire, non content de substituer le culte de la Constitution au culte de Dieu, imposer aux professeurs un enseignement matérialiste. « Ce n'était pas seulement le dogme qu'on proscrivait ; l'athéisme officiel s'en prenait encore aux idées qui forment le fonds commun de la philosophie spiritualiste et des religions. La lecture de la correspondance administrative est, à cet égard, singulièrement instructive. Là, dans ces papiers confidentiels, dégagée des équivoques et de la réserve officielle, la pensée gouvernementale se précise et prend un relief tout à fait inat-

(1) Champagne (p. 53) critique pourtant l'organisation de ce cours qui, conlio à un seul professeur, doit être « ou fait à la hâte ou incomplet ».

(2) Rapport du Conseil d'instruction publique, (ap. Duruy, p. 398) ; Rapport de l'an VIIIy{ibid., p. 240). — Cf., ci-dessous, chap. vn, le rapport fait aux Cinq-Cents par Fourcroy, le 15 messidor an IV, in fine. En l'an tx, l'école centrale de la (iironde n'avait pas encore de cabinet d'histoire naturelle, et le cabinet de physique servantaux leçons appartenait à un particulier (Arch.Gir. Conseil général, 1, 1800-1802).

(3) Duruy, p. 240.

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tendu. Que nous sommes déjà loin de Robespierre et de TÊtre suprême! L'immortalité de Tâme, les peines et les récompenses de la vie future, foin de ces vaines croyances et honnis soient les malheureux professeurs qui s'y attardent encore ! Il faut voir comme on les rappelle à Tordre (1) ! » Oui, mais en même temps on fait fuir les écoliers. Le sage Benezech avait signalé ce danger : « Les professeurs seront obligés de respecter les idées religieuses que les parents ont jugé à propos d'inspirer à leurs enfants, du moins lorsque ces idées ne tendent pas à troubler la société (2). » i

En Tan IX, on constate le mal de toutes parts. « Nous croirions manquer à notre devoir, disait le conseil général d'Ille-et- Vilaine, dans le rapport auquel j'ai déjà fait des emprunts, si nous n'indiquions pas au gouvernement une des principales causes de Téloignement général qu'on a montré pour les écoles centrales. On y essaye l'étude de toutes les sciences, excepté la plus importante, la science des mœurs. Les devoirs de l'homme en société, les règles invariables de la morale, l'idée salutaire d'une divinité bienfaisante qui en fait la base la plus solide, le besoin d'une intervention divine pour conserver le pacte social, tous ces principes si naturels et si utiles paraîtraient-ils donc indignes d'entrer dans Téducation qu'on nous propose? On semble éviter avec précaution tout ce qui peut les rappeler. D'où peut venir cette étonnante réserve? Aurait-on encore attaché l'idée d'un préjugé aux fondements essentiels de Tordre social, et, si Ton en reconnaît Timportance, pourquoi chaque génération ne s'empresseraitelle pas de les transmettre à celle qui lui succède? Telles sont les réflexions qu'on a généralement faites (3). » Mêmes observations au conseil général de la Manche : « Il faut avoir le courage d'éclairer le Ministre sur un des plus grands obstacles qui s'opposent aux progrès de Tinstruction... Pourquoi taire des vérités dont tout le monde convient? Rien n'a plus

(1) Duruy, p. 232-334. De nombreux documents officiels appuient ses affirmations.

(2) Compte-rendu de Benezech (ap. Duruy, p. W).

(3) Arch. nat. F 17, Enq. de l'an IX, doc. de la Sorbonne, Ille-el-Vilaine.

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nui aux écoles centrales, rien ne nuira plus à tel système d'instruction que Ton puisse choisir, que la marche adoptée d'isoler Téducation de tout enseignement religieux. Et quel est le père qui voudrait faire germer dans Tâme de ses enfants ces maximes désolantes qui arrachent du fond des cœurs les remords du crime et les consolations de la vertu?... Que des parents, élevés dans les principes d'une religion de la vérité de laquelle ils sont pénétrés, n'aient pas à craindre de voir arracher du cœur de leurs enfants les principes qu'ils leur ont inculqués; qu'ils puissent espérer qu'ils seront élevés dans ces principes, et vous verrez ces mêmes parents s'empresser de procurer à leurs enfants les bienfaits d'une instruction dont ils ne redouteront plus les effets (1). »

On retrouvera, à toutes les pages de l'enquête de Tan IX, les mêmes idées, expression manifeste et parfois éloquente de l'opinion universelle (2), et on pourra se convaincre que l'absence de tout enseignement religieux a été, sous le régime de la loi de l'an IV, aussi funeste aux écoles centrales qu'aux écoles primaires officielles.

Après les programmes, il convient d'examiner les méthodes. Cette question a une importance capitale : les meilleurs programmes ne produiront pas de résultats utiles sans l'assistance de méthodes d'une valeur éprouvée et d'excellentes méthodes pourraient, au contraire, atténuer les fâcheux eff'ets d'un programme défectueux.

Malheureusement, l'inexpérience pédagogique, ou, si l'on veut, les étranges préjugés (3) qui avaient dicté aux législa-

(i) Cardine, t. n, p. 174. — (2) Cf. au chapitre VIII, la discussion de la loi de 'an X et les Documents à la fin du volume.

(3) Cette incompétence des législateurs est reconnue par tous les tiommes pratiques : « Qu'ont fait pour l'instruction publique nos diverses assemblées nationales? Cela se réduit, en grande partie, à des lieux communs auxquels la tribune donnait de l'importance, ou à des discours académiques, pleins d'idées à la vérité brillantes, mais souvent impraticables et tout à fait étrangères à l'art si difficile de l'enseignement... Je dois le dire ici franchement, quoi-

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leurs de brumaire an IV leur malencontreux programme, leur firent admettre, dans renseignement des écoles centrales, des pratiques déplorables qui devaient fatalement conduire à une désorganisation complète : d'une part, la substitution des cours aux classes ; d'autre part, la suppression de tout moyen d'émulation. De plus, on manqua de livres élémentaires. Il n'est pas difficile de comprendre, après cela, que les écoles centrales ne purent être pour la jeunesse d'aucune utilité réelle.

Je ne sais, en vérité, comment des hommes raisonnables auraient pu s'arrêter à l'idée bizarre de substituer aux classes fortement organisées des anciens collèges, des cours oraux, « des cours en quelque sorte fugitifs (1) ,» que les écoliers suivaient ou délaissaient à leur gré. « Le libre arbitre de l'enfant devient une des bases du système (2). » — ^< Les vices d'organisation des écoles centrales sont nombreux, observait J.-M. Cassini ; l'instruction non graduée et trop relevée suppose des connaissances préliminaires qui ne s'y donnent pas ou que l'on y donne trop légèrement, quoique cependant ce seraient celles qui deviendraient le plus utiles au grand nombre. Les leçons y sont trop incohérentes, trop rares, trop courtes, trop indirectes. C'est une semence jetée en l'air par une main indifférente et qui, retombant au hasard sur la pierre, parmi les ronces ou sur une terre mal préparée, ne peut ni germer ni prendre racine (3). » Les professeurs, désarmés et réduits à l'impuissance, doivent en eff*et se résigner à un enseignement sans consistance et sans suite. Leurs doléances à cet égard sont incessantes et, du reste, tout à fait infructueuses. Ecoutons leurs dépositions. « On a substitué, dit Barruel, les cours aux classes, c'est-à-dire qu'on a banni des écoles centrales ce qu'il

qu'il y eût de très grands talents dans nos Assemblées nationales, il leur était difficile de faire quelque chose de bon à cet égard. Pour remplir une tâche aussi vaste, il ne suffit pas d'avoir analysé les droits de l'homme, ni médité sur les principes du système social, il ne suffit pas de réunir les charmes de l'éloquence et la sévérité de l'esprit philosophique... etc. » (Barruel, p. 5-9). Cf. Champagne, p. 59.

(i) Arch. nat. F 17, Enquête de l'an IX, doc. de la Sorbonne, Dordogne. Rapp. du préfet.

(â) Duruy, p. 2â0.

(3) Ap. Charvet, p. 35.

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y avait de meilleur dans nos collèges, Tordre fixe dans les études et la gradation de renseignement... Je sais, je le répète, qu'on y trouve un grand nombre de savants distingués, mais n'y eût-il, chacun dans son genre, que des hommes de la force de Newton, je sais encore que ces écoles ne rempliraient pas le but qu'on voulait atteindre. Que se proposait-on en effet? D'organiser un système d'instruction qui fût préférable à celui des collèges. A-t-on réussi? J'en appelle aux professeurs eux-mêmes, aux instituteurs particuliers, aux pères de famille, aux jeunes gens enfin qui sont réduits à n'entendre souvent que des leçons orales... Ces écoles ne peuvent remplacer nos anciens collèges. Il faut les organiser de manière à ce qu'il y ait une gradation de l'enseignement et qu'elles puissent convenir à des enfants, à qui il faut répéter souvent la même leçon et dans la tête desquels les connaissances ne peuvent, à vrai dire, entrer que goutte à goutte (1). » Les mêmes inconvénients ont frappé Dellard : « On a vu les élèves, distribués dans les classes comme des essaims d'oiseaux, voltiger de l'une à l'autre, au gré de leurs caprices ; quitter celle qu'ils avaient d'abord choisie pour aller dans un autre qu'ils soupçonnaient plus attrayante ; les franchir par sauts et par bonds et les fréquenter toutes, en amateurs du bel air (2). » A l'école centrale de Besançon, on avait essayé de remédier à

(1) Barruel, p. 7.

(2) Dellard, p. 5. « C'est ordinairement v^rs le milieu de Vannée que les écoliers [à l'école centrale de Perpignan] sont fixés d'une manière invariable dans les différents cours. Plusieurs, durant les premiers mois, les essayent plutôt qu'ils ne les suivent. Les uns, faute de dispositions ou de principes préalables, les autres ne se trouvant pas au niveau des principes élémentaires, d'autres, par une légèreté naturelle à leur âge, passent d'un coursa l'autre, au gré de leurs caprices, et sans [en] tirer aucun profit pour le progrès des sciences. Cette liberté qu'ils ont de courir ainsi au hasard dans la carrière des études nuit à plusieurs sujets, qui pourraient la parcourir avec honneur, si on avait pu les assujettir à une marche plus méthodique et plus régulière. Mais les professeurs n'ont aucun moyen pour fixer leur inconstance et leurs goûts disparates, qui contrastent souvent avec leurs véritables dispositions et qui heurtent la progression nécessaire des connaissances. Les élèves qui restent dans les cours, après l'épuration spontanée des premiers mois, travaillent en général avec cette application qui garantit le succès. > (Arch. nat. F 17, Enq. de l'an IX, doc. de la Sorbonne, Pyrénées-Orientales, rapp. du préfet.) — Cf., aux J)ocuments, le ra\yport du cons. gén. d'HIe-et-Vilaine.

LES ÉCOLES CENTRALES, DE L'aN III A L'aN X. 133

cet inconvénient (1) que Droz expose avec beaucoup de force : « Aussi longtemps que les élèves pourront quitter un cours à peine commencé, pour en suivre un autre qu'ils abandonneront peut-être avec la même légèreté, on verra la plupart de ceux qui suivront celte marche ne recueillir aucun fruit de leurs prétendues études et ne connaître que Fennui d*avoir commencé vingt travaux sans avoir profité d'aucun (2). » Les professeurs de Técole centrale du Cher écrivaient (floréal m VII) à François de Neufchâteau : « On ne croyait pas autrefois que des enfants, naturellement volages et dissipés, pussent, sans y être assujettis, passer de leurs amusements à une application sérieuse, et se pénétrer assez de la nécessité de s'instruire pour n'avoir besoin que des représentations amicales de leurs maîtres. Dans les ci-devant collèges, chaque élève ne suivait qu'un cours et ne pouvait passer à un autre plus élevé, sans qu'au préalable il ne s'en fût rendu digne par ses talents et son application. Aujourd'hui, ce n'est plus la même chose. On traite les enfants comme des hommes faits et, comme on présume qu'ils sont en état de mener plusieurs objets de front, ils ont la liberté de suivre plusieurs cours, ce qu'ils font pour l'ordinaire. Il résulte de là une distraction, ou, pour mieux dire, une dissipation funeste qui empêche toute espèce de progrès et ne fait quelquefois de ceux qui sont le plus heureusement doués que de petits merveilleux qui s'imaginent tout savoir (3). »

Le ministre qui présida à la première organisation des écoles centrales, Benezech , signalait, dès le principe, ce vice capital des nouveaux établissements : « Un des meilleurs moyens d'inspirer aux parents de la confiance pour l'enseignement des écoles centrales consiste à y maintenir la plus grande discipline et à éloigner entièrement la forme des cours oraux, qui ne conviennent qu'à ceux qui ne cherchent dans l'étude

(1) Les professeurs avaient élaboré quatre plans d'études répondant aux aptitudes diverses des jeunes gens; ceux-ci devaient en choisir un et le suivre jusqu'au bout. M. Dreyfus-Brisac a analysé ces plans, dans les articles cités du Bulletin de la Société de renseignement secondaire,

(2) Plans d^ enseignement j p. xiv.

(3) Ap. Duruy,p. 281-2. Cf. Ibid, p. 276-280.

bles, obtenir des écoliersquelque application. «Mais on sait, dit Rœderer, que les écoles centrales ont été peuplées de professeurs souvent en discorde entre eux (1), et plus souvent encore en discorde avec Topinion publique. Comment la police s'établira-t-elle entre les écoliers, s'il n'en existe pas une entre les maîtres, et si ces derniers n'offrent pas sans cesse l'exemple avec la règle (2)? » Or, il en allait presque toujours autrement. « Les professeurs, indépendants de toute autorité dans le choix des objets de leurs cours comme dans le mode d'instruction, le sont encore bien plus dans leur conduite. Aucun lien ne les attache l'un à l'autre ni à l'établissement commun dont le succès devrait être l'ouvrage de tous. Aucune discipline intérieure ne garantit aux parents la bonté des mœurs ni la sainteté des principes de ceux qui sont chargés de former le cœur des enfants (3). d

Faut-il s'étonner après cela que, dans la plupart des départements, les familles aient marchandé et souvent refusé leur confiance aux écoles centrales? M. Duruy a retrouvé l'état des élèves de quinze (4) d'entre elles, de Tan V à Tan VIII, c'est-à-dire à l'époque la plus florissante de leur courte existence. Il en a pu dégager les moyennes suivantes : dessin,

(1) A Beauvais, par exemple, les professeurs < donnant à leurs élèves le scandale de la discorde, de Vindiscipline et de Tindépendance », le conseil général charge son président, J.-M. Cassini, de les morigéner. Ils avouent « qu'il fallait à Técole un chef qui régularisât ses mouvements sans gêner sa liberté, qui fût chargé de diriger l'ensemble de l'instruction, de la surveiller, d'y entretenir l'ordre et l'activité. ■ (Charvet, p. 33-44.)

(2) Moniteur du 12 floréal an X. — Cf. ibid.y i9 brumaire an IX, le rapport de ChaptaL a L'opinion publique, frappée de l'indépendance des professeurs et du défaut de surveillance intérieure, réclame depuis longtemps quelques changements dans leur organisation. Elle voudrait que le plan d'études y fût plus précisé, le choix des professeurs fait avec plus de soin, leur dépendance d'un chef mieux établie. » (Arch. nat. F i7, Enq. de l*an IX, doc. de la Sorbonne, Haute- Loire, rapport du préfet.) Je ferai observer que ce fonctionnaire était partisan du système des écoles centrales et demandait leur conservation.

(3) Arch. nat. Ibid., Aude, rapp. du préfet Barante.

(4) Celles d'Agen, Chartres, Pau, Toulouse, le Puy, Tours, Périgueux, Besançon, Nîmes, Auch, Tulle, Mâcon, Montpellier, Soissons, ChÂteauroux.

LES ÉCOLES CENTRALES, DE l'aN III A L*AN X. 145

89 élèves; mathématiques, 28; langues anciennes, 24; histoire, 10; législation, 8; belles-lettres, 0. « Et qu'on le remarque bien, ajoute-t-il, ces moyennes sont plutôt au-dessus qu au-dessous de la réalité, grâce au contingent fourni par Toulouse et Besançon (1) qui les rehausse singulièrement (2). j> Nous possédons des renseignements précis sur le degré de fréquentation de quelques autres écoles. Le lecteur, en les étudiant attentivement, n'aura pas de peine à se convaincre que, presque partout, on se détourna des établissements d'État. Le conseil général de la Vendée dit, en Tan IX : « L'école centrale située à Luçon est peu suivie ; quatre classes seulement sont en activité, elles n'ont en tout que 50 élèves (3). » — Conseil général de la Gironde (an VIII) : « Il serait injuste de ne pas rendre hommage aux talents et au zèle des professeurs de l'école centrale, mais il est également impossible de ne pas convenir que cette institution n'a pas produit les effets qu'on s'en était promis. Les faits déposent contre l'institution; les écoles de dessin, des mathématiques et de la grammaire générale ont eu quelques élèves; celles de l'histoire, delà législation et de la morale, des langues anciennes, d'histoire naturelle, de botanique, de physique et de chimie ont été réduites à trois ou quatre élèves. Seulement l'école de physique et de chimie et celle de botanique ont attiré quelques amateurs, mais on ne peut pas dire qu'elles aient véritablement des élèves (4). y> An IX : « L'école centrale fort bien composée, les élèves en petit nombre, les cours de dessin et de mathématiques, les plus suivis (5). » — Celle de Vaucluse, établie à Carpentras, a 68 élèves, en l'an IX (6). — « L'école de Saône-et-Loire, à Autun,aélé cons-

(1) L'explication du succès de l'école de Besançon esl très facile à donner. Les professeurs avaient tout simplement modiflé, en une foule de points les prescriptions de la loi. Voir leur Plan Renseignement.

(i) Duruy, p. 190-l2'j.

(3) Arch. nat F 17, Enq. de l'an IX. Doc. des arcli. départ. Vendée.

(4) l^' reg. du cons. gén., à la préfecture de la Gironde.

(5) Arch. de la Gironde, Cons. gén. 1, 1800-1802.

(6) Arch. Nat. Fi7, Enq. de l'an IX. Doc. de la Sorbonne, Vaucluse, rapp. du préfet.

l'oeuvre SCOLAIRE. 10

146 l'oeuvre scolaire de la révolution.

tamment déserte et, dernièrement (an IX), le ministre a été obligé de suspendre de leurs fonctions des professeurs dont les classes n'étaient suivies par personne (1). » — Angers a de 150 à 200 élèves (2). — Les débuts d'Avranches ont été pénibles; en nivôse an VI, « quelques pères, plus fortement pénétrés de leurs devoirs, ont envoyé leurs enfants puiser l'instruction dans cette source pure et abondante. Cependant, l'école centrale est loin d'être arrivée, pour le nombre des élèves, au point de prospérité où elle viendra » ; en Tan VIII , on est parvenu au chiffre de loO écoliers, auxquels sejoint « un assez grand nom • bre de citoyens de tout âge»; mais, à la fin de son existence, l'école n'en avait plus que 120 ou 130 (3). Notons qu'en 1789, les six collèges du département recevaient plus de 2,400 écoliers (4). — Pour Rodez, en l'an VIII, M. Lunet (5) donne les chiffres suivants :dessin,65; langues anciennes, 34; mathématiques, 154; histoire, 36; belles-lettres, 20; physique, 14. — A Dijon, et 400 élèves, c'est-à-dire autant que l'ancien collège; si toutes les écoles centrales , dit le conseil général , étaient composées comme celles de ce département, on n'aurait certainement pas à déplorer aussi généralement la décadence de l'instruction y> ; mais il faut bien admettre que la Gôte-d'Or, malgré ce succès relatif, a beaucoup perdu au nouveau régime. A Beaune, Semur, Saulieu, il existait des collèges pour les humanités, la rhétorique, la logique et la physique; à Châtillon, un collège où Ton enseignait les humanités, la rhétorique, la logique et la physique; à Châtillon, un collège où l'on enseignait les humanités, la rhétorique, le grec, la morale, l'histoire, la géographie, l'arithmétique, le droit public. « Cet exposé, comparé à celui de la situation actuelle, suffira pour faire sentir au gouvernement jusqu'à quel point l'en-

(1) Ibid,, Saône-et-Loire, id.

(2) Buisson, p. i767.

(3) Cardine, t. II, p. Il, 101,149,352. En Fan X, {Ibid. p. 959) les élèves se rcpartissent ainsi : dessin, 50; langues anciennes, 56; grammaire générale, 32; physique, 16; mathématiques, 6ï; histoire naturelle, 10; législation, 18; la chaire de belles-lettres est vacante.

(4) Arch. nat. Fi7, Enq. de l'an IX, doc. de la Sorbonne, Manche. Cf. Cardine, t. II, p. 182 seq. — (5), p. 195.

LES ÉCOLES CENTRALES, DE L'AN III A L'AN X. 147

seignement est déchu dans toutes ces villes et avec quelle ardeur le conseil doit solliciter la formation de nouveaux établissements qui puissent compenser les pertes qu'ils ont faites (1). » — Dans le Finistère (an IX), « presque aucun élève pour l'école centrale » (2). — A Gap, le préfet, tout en reconnaissant que les établissements institués par la loi du 3 brumaire an IV « ont eu les plus heureux résultats, dans certains départements », doit avouer que « les cours déserts ou abandonnés attestent la dissipation des jeunes gens et l'insouciance funeste des pères de famille. » Le conseil d'arrondissement propose la suppression des chaires de législation, physique, chimie et langues mortes, qui ont toujours eu très peu d'élèves. « Les autres ont été très suivies, mais le zèle s'est ralenti (3). )> — A Perpignan, si le professeur de mathématiques réunit 2o élèves, et celui de dessin, 60, tous les autres ensemble n'en ont que 60 (4). — L'école des Vosges n'a « ni prestige ni élèves » (7 seulement au cours de mathématiques). — Le préfet de Metz observe « que l'école centrale n'a pu remplacer l'ancien collège pour l'étude des langues anciennes et des humanités ; elle tient trop de la forme académique, elle s'adapte peu à ce caractère naturellement dissipé de la jeunesse qu'il est difficile d'instruire sans des soins assidus et vigilants. Je dois dire cependant que la classe de mathématiques a fourni annuellement six ou huit sujets distingués à l'école polytechnique et que la classe de dessin a réussi ». — A Verdun, u les maîtres, qui ont peu de notoriété, ne manquent pas de zèle ; le nombre des élèves est très faible. » — L'école de Nancy « est citée, écrit Grégoire, en l'an VIII, parmi celles dont la composition et le succès sont des plus éclatants ». Cependant, s'il y a 128 élèves au cours de dessin, plus de 100 au cours de mathématiques, 37 seulement suivent celui d'histoire naturelle, et c'est surtout un public nombreux qui assiste aux leçons de chimie et de physique; l'école de belles-lettres « reprend le crédit qu'elle

(1) Arch. nat. Fi7, Enq. de Tan IX, doc. des Arch. dép. CcHe-d'Or.

(2) Ibid., Finistère.

(3) Ihid., doc. de la Sorbonne, Hairtes-Alpes.

(4) /6td., Pyrénées-Orientales.

148 l'ceuvre scolaire de la révolution.

n'aurait jamais dû perdre, l'école de langues anciennes est trop peu suivie » ; ce cours avait eu, en effet, en Tan VII, seulement 30 élèves; l'histoire, 13 ; les belles-lettres, 6 ; la législation 2; la grammaire générale, 5 (1). On voit que les résultats obtenus n'étaient que relativement bons. — Les cours, à Beauvais, étaient assez peu fréquentés, sauf pour le dessin. En 1801 , les tableaux portaient 25 élèves pour la chimie; 2, pour l'histoire ; 8, pour les belles-lettres; 60, pour le dessin, 10, pour la législation; 12, pour les ma^thématiques; 9 pour l'histoire naturelle ; 30, pour les langues anciennes ; 6, pour la grammaire générale (2). Avant la Révolution, le seul collège de Beauvais n'avait pas moins de 250 à 300 écoliers; Glermont-en-Beauvoisis, Gompiègne, Noyon,Senlis, Grépy possédaient des établissements d'enseignement secondaire (3). — Le conseil d'arrondissement de Versailles parle, en l'an IX, de « cette sorte de discrédit, de défaveur où languit l'école centrale. Le collège de Versailles était florissant (environ 250 écoliers), l'école centrale est déserte. On y voit un petit nombre d'élèves, suivant quelques cours, auprès d'instituteurs recommandables quant aux talents et aux connaissances. Il en est qui ne comptent pas un seul élève » (4). — Enfin, d'après M. Duruy, les écoles de la Haute-Marne, de la Mayenne et du Nord comptaient respectivement 81, 124 et 63 auditeurs (5).

Je n'ai pas hésité à accumuler ici les témoignages. Le lecteur voudra bien les rapprocher des aveux qu'on trouve en grand nombre dans les discours et rapports du conseil desGinq- Gents (6), et il jugera s'il est possible de nier avec quelque apparence de raison ou seulement de révoquer en doute l'insuccès général de la législation de l'an IV, au fait de l'enseignement secondaire. Je n'admets pas dans toute son étendue l'affirmation exagérée du conseil général d'Ille-et- Vilaine : « Les

(1) Maggiolo, ap. Mèm. de VAcad. de Stanislas, i889, p. 107-112. (!2) Cliarvet, |). 80.

(3) Arch. nat., Fï7 1315, et Eaq. de l'an IX.» doc. des Arch. dép. Oise.

(4) Ibid., Seine-et-Oise.

(5) Duruy,]). 91-113.

(6) Ci-dessous, chaj). VU.

LES ÉCOLES CENTRALES, DE L*AN III A l'aN X. 149

écoles centrales furent établies ou plutôt décrétées et salariées et partout elles ont été désertes (1). » Mais si le rapporteur, d'ailleurs renseigné et compétent, de cette assemblée avait écrit : « presque partout, elles ont été désertes, » je n'hésiterais pas à accepter sa formule. On peut bien dire, avec le conseil général de la Gironde : « Les faits déposent contre Tinstitu • tion. (2) »

Ce qu'on ne contestera pas, c'est que, dans les assemblées délibérantes aussi bien que dans le pays, l'opinion fut toujours contraire aux écoles centrales. C'est dans ce grand fait que les patrons de l'institution nouvelle cherchent l'excuse de

leur échec. Je me contente d'y en trouver la preuve. Ecoutons Lacroix : « Les préventions étaient malheureusement si exagérées qu'elles ont porté des parents à laisser leurs fils sans instruction plutôt que de les envoyer dans ces écoles... Quand des hommes , trop imbus des idées de leur jeunesse pour examiner des institutions basées sur de nouvelles vues, ne désiraient que leur suppression, ne parlaient que du rétablissement des anciennes études, et que chaque session du conseil des Cinq-Cents annonçait de nouveaux plans, de nouvelles organisations, comment l'ordre établi pouvait-il prospérer ou seulement se maintenir? Toutes les fautes des hommes tournaient nécessairement contre la chose. Elle était jugée par l'imperfection qu'elle tenait des circonstances (3). » Écoutons François de Neufchâteau : « On s'est trop attaché dès le premier moment à traverser et à combattre les écoles centrales, avant de constater ce qu'elles pouvaient faire. Les plaintes les plus imprudentes, les inculpations quelquefois les plus hasardées, les critiques les plus futiles ont été mises en avant pour dégoûter les professeurs (4). »

Certes il fallait que le cri public fût bien puissant pour que les assemblées du Directoire , où le coup d'État du 18 fructidor avait si correctement invalidé tous les réactionnaires,

(1) Rapport plusieurs fois cité.

(â) Bélihération déjà citée.

(3) Lacroix, p. 123, i24.

(4) Recueil de lettres..., t. I, p. lxv.

loO l'oeuvre scolaire de la révolution.

fussent constamment saisies de projets de réforme annulant la loi du 3 brumaire dans ses dispositions essentielles. La machine construite d'après les conceptions toutes spéculatives, et d'ailleurs fausses pour la plupart, de Lakanal et de ses congénères, est à peine mise en train qu'on s'aperçoit avec stupeur de la construction vicieuse et de l'agencement défectueux de ses rouages. On s'épuise en vains efforts pour la réparer et il faudra bientôt se décider à la démolir.

C'est à quoi on arrive en l'an X. Nous verrons comment la discussion de la loi de floréal fut aussi peu favorable aux écoles centrales que celles de l'an VI et de Tan VII. Certains orateurs tentent bien de défendre le système, car il faut sauver l'honneur de la Révolution et ne pas abandonner sans quelques protestations platoniques les idées qu'on a émises et qu'on a servies. Mais, au fond, l'appréciation est des plus sévères et la contrition est profonde. « L'incendie général, dit Lacroix, consuma un édifice qu'il aurait'mieux valu réparer qu'abattre (1). »

Incendie général en effet, qui dévore, de toutes parts, les constructions bizarres et légères si maladroitement élevées sur les ruines de nos vieux collèges I Tout le monde réclame la restauration de ces établissements si mal traités par les rédacteurs des cahiers de 1789, dévastés et ruinés parles réformateurs imprudents de la Constituante et de la Législative, abattus enfin par la Convention (2). Ils se relèvent de toutes parts, en effet, grâce à l'initiative des particuliers et des communes; on y applique les anciennes méthodes. A l'instant, les écoliers affluent, le succès des écoles secondaires, communales ou libres, est immédiat et éclatant (3).

Nulle part autant que sur le terrain de l'enseignement secondaire, les conventionnels n'ont manifesté leur dédain de la tradition ; jamais ils n'ont mieux appliqué leur théorie de la « table rase ». Ils se sont ingéniés à prendre exactement le

(1) Lacroix, p. 123.

(2) • Cet ordre de choses est aussi indispensable qu'universellement réclamé. » (Champagne, p. 40.) Voir, aux Documents, les vœux des conseils d'arrondissement et des conseils généraux.

(3) Rœderer {Moniteur du 12 lloréal an X); Fourcroy {Ibid., il floréal).

LES ÉCOLES CENTRALES, DE LAN III A L AN X. 151

contre-pied de ce qui s'était pratiqué jusque-là. Dans les anciens collèges , IjB personnel était hiérarchisé et étroitement soumis à un chef, dans les écoles centrales, il sera indépendant et acéphale; les matières du programme étaient strictement amalgamées et étudiées parallèlement dans une progression suivie, elles seront dispersées, et chacune d'elles formera un tout complet et isolé ; les méthodes étaient uniformes, elles seront diversifiées à Tinfini; l'enseignement littéraire jouissait partout de la prépondérance, même aux dépens des sciences vraiment trop sacrifiées, toute la faveur ira à celles-ci, et le premier sera délaissé ; Técolier subissait la loi d'une sévère discipline, il en sera pleinement affranchi ; il suivait obligatoirement des classes, on l'invitera à s'inscrire à des cours; on lui donnait un enseignement chrétien considéré comme la base essentielle de l'éducation, toute idée religieuse sera désormais bannie de l'école. Jamais révolution scolaire plus radicale ne s'est produite, jamais aussi l'insuccès n'a été plus manifeste, jamais la revanche du bon sens n'a été plus rapide et plus complète.

Une seule idée a survécu à cette cruelle expérience, parce que cette idée est juste et féconde : j'entends l'élargissement des programmes et l'introduction effective des éludes scientifiques dans l'enseignement secondaire. Mais cette idée était dans l'air et on travaillait activement à sa réalisation, bien avant l'arrivée aux affaires des pédagogues de la Convention. L'exagération insensée avec laquelle ils l'appliquèrent n'eut pas d'autre résultat que de l'affaiblir et d'en retarder longtemps l'application rationnelle. Guizot le constatait, en 1821 (1) : « L'enseignement est trop maigre et trop lent. Il y a trop loin de l'atmosphère du monde réel à celle du collège. Pour dire vrai, le collège et presque tout notre système d'instruction publique sont encore faits à l'image de notre ancienne société. Les rêveries du dix-huitième siècle, les sottises delà Révolution en ce genre, nous ont dégoûtés, et justement, des

(1) J'emprunte cette citation à un travail intéressant de M. l'ahbé Sicard sur le Plan d études de la Révolution, paru, eu septembre 1883, dans le Correspondant,

152 l'oeuvre scolaire de la révolution.

essais nouveaux qui ont si mal réussi et, en rentrant dans Tancienne voie, nous sommes retombés dans l'ancienne ornière. Il faudra en sortir, mais avec grande peine et grande précaution. » Combien avons-nous mis d'années pour en sortir en effet?