DES ÉCOLES SPÉCIALES

Quant aux jeunes gens qui se destinent aux écoles spéciales de la marine, de la guerre, à TÉcole normale, à l'École polytechnique, etc., ils devraient, après la sortie du collège, suivre renseignement général des universités, pendant au moins une année, avant d'être admis à concourir pour les écoles spéciales, et les programmes des concours ne devraient comporter que les matières d'un enseignement général à déterminer. Le défaut capital de toutes nos écoles spéciales est d'obliger les jeunes gens à se spécialiser avant que leur esprit ait atteint sa maturité, avant que leur cerveau ait emmagasiné une provision suffisante de connaissances générales. Les officiers de la marine ou de la guerre, les ingénieurs des ponts et chaussées, des constructions navales ou des mines, etc., ne seraient pas moins aptes aux services spéciaux que la société leur demande, parce qu'avant de s'enfermer dans une des loges où ils sont aujourd'hui parqués, ils auraient fait une incursion dans les champs variés des différentes branches du savoir humain. Leur esprit serait, au contraire, plus ouvert à toutes les idées nouvelles et à tous les progrès; il saisirait mieux les rapports des choses et des êtres; il aurait une souplesse et une envergure que l'on se plaint généralement de ne pas rencontrer chez un grand nombre d'entre eux.

En résumé, pour réaliser la première condition de l'instruction démocratique, qui est d'être distribuée à chaque citoyen selon ses capacités intellectuelles, il faut que l'enseignement à tous les degrés soit mis gratuitement à la disposition de tous les membres de la société, mais de telle sorte

qu'une sélection incessante soit exercée parmi les enfants et les jeunes gens^ chacun n'étant admis à un degré supérieur qu'après avoir franchi convenablement les degréa. inférieurs.

DES PROGRAMMES DE l'eNSE IGNEMENT PUBLIC

La deuxième condition que doit remplir l'instruction démocratique, c'est d'être adaptée dans la mesure du possible aux besoins particuliers de chaque citoyen.

Je ne serai contredit par personne en disant qu'il est loin d'en être ainsi aujourd'hui.

Rédigés par des maîtres dont la valeur ne saurait être contestée, mais qui vivent en marge de la société agissante, les programmes de nos divers enseignements répondent peu aux besoins de la grande majorité des citoyens. De quelle utilité peuvent être, pour le futur ouvrier ou cultivateur, les longs et fastidieux exercices grammaticaux qu'on lui impose? Que fera-t-il des dates historiques dont l'instituteur farcit sa mémoire? Que signifient pour lui les listes des rois et des empereurs et celles des batailles ou des traités internationaux? Aura-t-il besoin pour cultiver son champ, manier son outil, filer le lin, le chanvre ou la soie, raboter les planches, creuser la mine, des détails géographiques qu'on lui fait apprendre par cœur? Quelques mois après sa sortie de l'école, il aura perdu le souvenir de tout cela, ou ne se le rappellera que pour maudire le maître qui le contraignit à un travail improductif et fastidieux^

1. Je cite volontiers, chaque fois que roccasion s'en présente, une anecdocte qui peint à merveille Tinanité d'une portion notable de notre enseignement. La fillette d'un de mes amis, gamine de huit ans, étant venue m'embrasser à son retour de l'école, je lui demandai ce qu'on lui avait enseigné dans Taprès-midi : « Les Capitulaires de Charlemagne », me répondit-elle avec une petite moue très significative. II y a quelque temps, j'ouvre le cahier de devoirs d'un garçonnet de dix ans qui revenait de l'école et j'y trouve une dictée sur le traité de Campo-Formio. Un autre me raconte qu'on lui fait apprendre par cœur tous les noms des chefs-lieux des départements et des arrondissements de France, avec ceux des fleuves ou rivières sur lesquels ils sont situés. Un troisième est aux prises avec les montagnes de la Chine, etc. Que

Db Lanessan. — > Concurrence. iS

Les programmes de notre enseignement secondaire ne sont pas moins défectueux. Ils se ressentent de Tépoque où Ton était d'autant plus estimé que Ton avait davantage de connaissances inutiles. Est-il bien sûr que nous ayons rompu avec ces mœurs? N*y-a-l-il pas encore, dans notre pays surtout, une foule de gens qui professent le plus souverain mépris pour la science et (jui réservent toute leur admiration pour la poésie, le roman, la fantaisie littéraire? Lorsque la bifurcation était en honneur dans nos lycées, les élèves qui prenaient la route des classes scientiûques étaient traités avec un mépris non déguisé par leurs camarades des classes littéraires. Quant on eut créé des divisions multiples dans le baccalauréat, la plus fréquentée fut celle de la philosophie ; on vit s'y précipiter la plupart des jeunes gens qui se considèrent comme les plus intelligents et qui appartiennent à la meilleure sociélé. Je serais fort étonné si le même fait ne se reproduisait pas avec Torganisation de 1902.

En dépit des besoins créés par le développement de Tinduslrie, du commerce, de lagriculture, et aussi en dépit de la nécessité où sont actuellement presque tous les citoyens de gagner leur vie en travaillant, les programmes de notre enseignement secondaire diffèrent à peine de ceux que l'on suivait il y a un siècle ou deux .dans les collèges où les Jésuites n'instruisaient qu'une élite intellectuelle et sociale. Le grec et le latin, la grammaire et la rhétorique, l'histoire et la métaphysique, tiennent encore la première place dans l'enseignemi^nt secondaire classique. L'enseignement moderne s'est émancipé du latin et du grec, mais les autres matières du classique y occupent encore le premier rang; les sciences n'y viennent qu'à leur suite.

Ce n'est point par erreur ni oubli des besoins de la jeunesse moderne quo l'on a rédigé de cette sorte les programmes de notre instruction secondaire; c'est en vertu d'idées préconçues, de systèmes philosophiques et pédagogiques nettement arrêtés dans l'esprit des hommes auxquels

feront de ce bagage tous ces malheureux enfants quand ils seront devant leur charrue uu leur établi?

l'État confie le soin d'organiser et de diriger son enseignement.

On en trouvera la preuve dans la plupart des discours, des articles de journaux et des livres émanés des professeurs de nos lycées et de nos universités. Ils ne dissimulent guère que s'ils veulent à tout prix maintenir le latin, le grec, la philosophie, la rhétorique en tête des programmes de renseignement secondaire, c'est surtout parce que, étant à peu près sans usage dans l'exercice de la plupart des professions, ces matières donnent à ceux qui les étudient le cachet d'une certaine aristocratie intellectuelle. Ils les recherchent comme font les amateurs de ces bibelots auxquels on attache d'autant plus de prix qu'ils sont plus inutiles.

Un professeur de l'Université de Paris, un de ceux dont l'influence s'est fait le plus sentir dans notre instruction publique, ne craint pas d'étaler le plus souverain mépris pour l'observation : « Vous habituez, écrit-il ^ l'enfant à observer, mais quoi? Des objets matériels qu'il tourne et retourne, démonte, brise au besoin pour en connaître la structure et les propriétés; c'est la tige du chanvre ou du blé, c'est la fleur, c'est le morceau de craie ou de quartz, c'est la plume dont il se sert, le pinceau, tous les objets usuels qui l'entourent. Ainsi il s'accoutume à ne croire que ce qu'il a constaté par les yeux. Quand vous lui parlez de devoirs, d'honneur, de patrie, que pourra se représenter mentalement son imagination? »

Un autre maître de l'Université écrit: « La science est incapable de nous fournir une explication ou une interprétation acceptables de l'univers. Elle est incapable de fonder une morale. Elle est incapable de se substituer à la religion dans l'évolution de l'humanité *. »

L'un des universitaires qui, en ces derniers temps, se sont montrés des réformateurs dans le domaine de l'enseignement secondaire, réduit les sciences au minimum. Dans un