Alexis Bertrand, L'Enseignement intégrait p

EVOLUTION INTELLECTUELLE ET MORALE DE LA SÙCIKTi.

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dans une ville (Paris) qui n*est pas encore un port de met dans un milieu d'ouvriers où ne se rencontrent ni marins ni navigateurs? C'est surtout parce que, seloa le jeu de mots de Platon ^rastrononiie force a « regarder en haut» et devient par le fait même de son inutilité apparente, le plus utile des enseignements w. N'est-ce pas cependant quand elle s'adresse à celui qui travaille et qui souffre que la science doit être « utilitaire » et se montrer comme une directrice qui bien loin de « ne mener à rien m est susceptible de mener à tout?

Une troisième cause contribue à donner à notre enseignement secondaire le caractère d'une chose privilégiée, aristocratique et peu ulile^ c'est Tesprit catholique, dont les cerveaux de la plupart des individus de notre race sont imprégnés.

On connaît le dédain, sinon la haine qu'a FÉglise pour la science, surtout pour les sciences d'observation. On n*ignore pas que ces dernières sont de sa part Tobjet d'une répulsion particulière, en raison de Témancipation intellectuelle dont leur étude est nécessairement suivie* L*homme qui a étudié Porganisalion de l'univers, révolution de la terre, celle des matières qui la forment et des êtres qui la peuplent, qui a, le scalpel à la main, la loupe et le microscope sous l'œil, vu de près Tagencement des tissus et des cellules; qui, avec le secours de la physique et de la chimie, analysa la composition des corps, surprit le secret de leur formation, reconnut les liens qui les unissent^ ne pourra guère croire aux légendes de la genèse et aux miracles de la vie des saints. Aussi les sciences natureltes sont-elles tenues en extrême défiance par rKglise et, dans toute la mesure du possible, écartées des programmes de l'enseignement. Et n'est-ce pas Tesprit de rÉglise, qui anime, parfois sans qu'ils s'en doutent, les raaftres dont je rappelais plus haut les propos dédaigneux à regard des sciences d'observation?

Le caractère si défectueux de notre enseignement est encore aggravé par la centralisation à laquelle il est soumis* Les mômes vices, à cause d'elle, se retrouvent dans toutes les écoles primaires, dans tous les collèges et tous les lycées

> les examens qu il fait subir, dans tous lés «ivre.

nifeste, en ce qui concerne renseignement enfant destiné à faire un agriculteur a des Is de celui qui est appelé à devenir forgeron, :anicien, mineur, etc.? Sans doute, il est un 3 de matières également indispensables à tous, telles q*.^ Tançais, Tarithmétique, les éléments de l'histoire et de la géographie, etc. Mais, en dehors de ces matières générales, il en est d'autres dont la nécessité varie avec Tavenir professionnel auquel les enfants sont destinés. La connaissance de la composition géologique et chimique du sol, de la météorologie, de la biologie des animaux et des plantes, indispensables à Thomme des champs, sont moins utiles aux ouvriers des villes. Ceux-ci, en revanche, appelés à exercer des professions où la machine joue un rôle capital, doivent connaître la mécanique, la physique, la chimie, le dessin, etc., qui leur permettront de manier d'une façon intelligente les outils et les matières premières de l'industrie. La diversité des besoins n*est pas moindre parmi les jeunes gens qui reçoivent Tinstruction secondaire et auxquels cependant on n'offre, comme aux premiers, que des programmes à peu près identiques.

L'uniformité des programmes ne pourra disparaître que par la décentralisation de l'enseignement. Qu'au lieu d'être rédigés par quelques professeurs étrangers à la vie pratique, les programmes de Tenseigement primaire et ceux de renseignement secondaire soient préparés par des agriculteurs, des commerçants, des industriels, des hommes aux prises avec toutes les difficultés de Texistence, et ils seront beaucoup plus pratiques, ils répondront mieux aux besoins divers des citoyens. C'est le fait qui se produit dans certaines écoles libres dont les directeurs, les professeurs et les conseils d'administration sont recrutés en dehors des membres de rUniversité. Malheureusement, ces écoles sont, pour la plupart, tuées par les collèges et les lycées ; elles ont, aux yeux des parents, le défaut de ne pas conduire aux diplômes qui

ont le privilège de réduire la durée du service militaire.

Les diplômes universitaires et les privilèges qu'ils concèdent nous apparaissent ainsi comme un des obstacles les plus sérieux à la décentralisation^ qui permettrait de conformer notre instruction publique aux besoins si variés des citoyens. Tant que le baccalauréat constituera la sanctioq officielle de Tinstruction secondaire, cette instruction gardera l'uniformité dont nous nous plaignons, et le caractère d'aristocratique inutilité qui constitue son vice capital.

La première réforme à accomplir dans notre enseignement secondaire consiste à ne lui donner pour sanction que des certificats d'études, délivrés par chaque établissement privé ou public, et ne procurant à leurs détenteurs aucun autre droit que celui de se faire inscrire, après un examen de capacité, dans les universités, pour y recevoir l'enseignement supérieur. Les universités délivreraient, dans des conditions à déterminer, et après un nombre d'années d'études fixé d'avance, les diplômes du baccalauréat, de la licence et du doctorat.

Cette première réforme accomplie, rien ne serait plus facile que de décentraliser notrç instruction secondaire, laissant à chaque région, à chaque ville, à chaque établissement même, le soin de rédiger ses programmes conformément aux besoins des différents élèves, mais d'après des règles générales fixées par l'État, règles ayant pour objet de donner .à notre instruction publique tout entière un caractère essentiellement scientifique.

DU RÔLE DES SCIENCES d'oBSERVATION DANS l'eNSEIGNEMENT

La première règle que doit suivre un enseigement fondé sur cette base, est d'inculquer aux enfants, dès le plus jeune âge, l'habitude de l'observation directe — habitude que, du reste, les enfants sont tout disposés à prendre. L'enfant raisonne peu, parce que pour raisonner il faut savoir, mais il observe beaucoup, parce qu'il a naturellement besoin d'exercer ses sens. Il n'y a pas d'objet qu'il ne veuille voir,

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ioacher, goûter même, aa risque de se faire mal ; il n^y a pas de bruit ni de propos auquel il ne prête l'oreille ; il n'y a pas de question qu'il ne pose. Il Teut connaître tout ce dont il est entouré, et le connaître directement, par une obserration ou une expérience personnelle : s'il ouTre le Tentre de ses poupées, c'est pour saToir ce qu'il y a dedans ; s'il démolit ses jouets, c*est pour saToir comment ils sont faits. Il est curieux, et, parce qu'il est curieux, il observe et il questionne. C'est cette disposition qu'il faut mettre en jeu, pour lui inculquer la méthode et l'esprit scientifiques, de sorte qu'il lui soit possible d'apprendre plus tard, même sans maître, tout ce qu'il aura besoin de connaître^.

En habituant les enfants à observer et à comparer, on développera le sentiment de l'individualité, l'esprit de la critique personnelle, et on leur inspirera cette confiance en soi qui est indispensable dans les luttes sociales. Celte confiance ne sera d'ailleurs jamais poussée, dans les hommes élevés de la sorte, jusqu'à la témérité ou à l'aveuglement, parce qu'elle sera toujours tempérée par l'esprit scientifique dont on les aura dotés.

Comme les sciences naturelles et physiques sont les plus aptes à développer l'esprit d'observation qui existe naturel-

1. Je ne perdrai jamais le souvenir de la première et miique leçon de botanique qui me fut donnée par mon éminent maûtre Bâillon. Le jour même où je lui manifestai mon intention d'étudier les sciences naturelles, il me conduisit dans le jardin de la faculté de médecine de Paris où il habitait, cueillit un rameau de Mercuriale femelle, puis revenant an laboratoire, s'assit, sans mot dire, à la place qu'il me réservait. Il dessina le rameau, avec la place exacte des feuilles, des fleurs et des fruits ; il dessina la] fleur depuis Tétat le plus rudimentaire des organes jusqu'à leur forme la plus parfaite ; il dessina le fruit et la ^aine aux divers âges ; puis, me cédant la place, il me fit signe de refaire les mêmes observations et les mêmes dessins, surveillant tous mes gestes, les rectifiant quand il en était besoin ; lorsque j'eus finis, ouvrant la bouche pour la première fois depuis plus de deux heures que nous étions ensemble, il me dit cette seule phrase : « Medntenant, monsieur, vous en savez autant que moi. » Ce qui voulait dire : « Je vous ai appris comment il faut observer et comment il faut noter les observations ; observez de la même manière toutes les plantes, regardez-les naître, croître, vieillir et mourir, étudiez leur organisation et leur structure, comparez-les entre elles, en un mot, observez et expérimentez,^ et vous serez un savant comme moi. »

lemeni dans le jeune âge et celui de la critique scientifique, c'est par renseignement de ces sciences que je voudrais voir commencer Tinstruction de Tenfance, aussi bien à Técole primaire que dans les établissements d'instruction secondaire.

Gela est d'autant plus facile que les objets dont ces sciences s'occupent sont constamment sous nos yeux et jouent un rôle capital dans notre existence. C'est à eux que se rapportent la plupart des questions des enfants. Ils veulent savoir ce que sont l'eau, la neige, la glace, le feu, la vapeur, la pluie, le tonnerre, l'électricité, les plantes, les animaux, l'homme lui-même. S'ils vivent dans un pays de montagnes, ils veulent qu'on leur dise comment se sont formées ces gigantesques taupinières ; comment ont été creusées les cavernes, les lits des torrents et des rivières, d'oti sortent les fleuves, d'où ont jailli les laves des volcans. S'ils sont nés dans la plaine, ils ne manquent pas de s'informer d'où viennent les rivières qui serpentent à travers les prairies et les champs. S'ils habitent les bords de la mer, ils veulent savoir pourquoi elle est salée, ce qu'il y de l'autre côté des océans, si c'est dans l'eau que le soleil et la lune se couchent, pourquoi quand un navire s'approche de la terre, ce sont d'abord les mâts ou les cheminées que l'on voit dans le ciel, au-dessus de l'horizon ; pourquoi les poissons peuvent vivre dans l'eau, tandis que les chiens, les chats, les hommes meurent quand on les y plonge; pourquoi la mer est tantôt calme et lisse comme une nappe d'huile, tantôt ridée, agitée, soulevée en vagues mugissantes, hautes comme des montagnes, violentes comme des foules en colère ; pourquoi le vent hurle à travers les cordages des navires ; pourquoi il soulève les sables du rivage et la crête des lames ; pourquoi il tombe tout à coup pour faire place au calme qui arrête les barques; d'où viennent les nuages et où ils vont, tantôt flocons blancs et légers courant à travers le ciel comme des chevaux en liberté, tantôt noirs, épais et lourds, précédant la tempête qui jettera les navires à la côte. Autant de questions dant l'enfant assaille sa mère, ses grands parents, et auxquelles il faudrait pouvoir

répondre afin d'orner son esprit des connaissances pratiques dont il aura besoin plus tard, et aussi pour aiguiser encore sacuriosilé native, et le pousser vers de nouvelles demandes, car Tenfant est ainsi fait que plus il apprend, plus il veut savoir.

Dans un autre ordre d'idées, il est impossible de ne pas remarquer avecquel empressement les enfants sollicitent des explications sur les actes dont ils sont les témoins? Pas un geste ne peut être fait, pas une parole ne peut être prononcée, sans qu'ils veuillent connaître la signification du premier, la teneur de la seconde. Et quel vaste champ ouvert à renseignement du maître que ces incessantes questions, auxquelles on a le grand tort de n'opposer, d'ordinaire, qu'un silence dédaigneux?

Ce n'est pas seulement en raison de la curiosité instinctive des enfants et du besoin naturel qu'ils ont d'exercer leurs sens par une incessante observation, que je donne aux sciences naturelles, physiques et chimiques, la première place dans l'instruction, c'est aussi parce que, dans certaines de ces sciences, se trouve la base scientifique de la morale individuelle, familiale , sociale et gouvernementale, et la source de l'émancipation de l'esprit.

Les sciences d'observation ont encore le grand avantage de pouvoir être distribuées aux enfants à toutes doses et en se guidant sur leurs capacités intellectuelles. Aux plus jeunes on ne donnera qne des notions succinctes, élémentaires, répondant aux questions habituelles de l'enfance. Ces premières notions seront ultérieurement complétées par des détails nouveaux, par des observations plus complètes, des expériences plus minutieuses, car il faut avoir soin de montrer aux enfants les objets dont on leur parle et les faits qu'on leur décrit. Des programmes soigneusement gradués permettront ainsi aux élèves de l'enseignement primaire, puis de renseignement secondaire et enfin de renseignement supérieur, d acquérir une connaissance de plus en pins complète de la composition de l'univers, des mouTements des corps qui le forment et de leur évolution, de lorigiiie.

de la constitution et de la destinée de notre système solaire, et, en particulier de notre planète, des êtres qui peuplent cette dernière, des relations qui les unissent, de l'évolution qui les a fait naître les uns des autres, des phénomènes biologiques dont ils sont le siège, du développement de leurs facultés physiques, intellectuelles et morales, des sentiments qui les animent, des nécessités qui les contraignent à vivre en société, des idées de devoir, de morale qui se sont formées dans leurs cerveaux et qui inspirent leurs actes dans les relations qu'ils ont entre eux, etc.

J'ai à peine besoin de dire que les sciences mathématiques (arithmétique, géométrie, algèbre, mécanique, astronomie), forment le complément nécessaire des sciences naturelles, physiques et chimiques. A chaque instant, ces dernières y ont recours, soit pour expliquer certains faits, soit pour en prévoir certains autres. On enseignera donc les sciences mathématiques en même temps que les sciences d'observation et en graduant leurs programmes parallèlement à ceux des sciences naturelles, physiques et chimiques, de manière que tout enfant, s'arrêtant à un point déterminé de son instruction, possède une certaine partie de ces sciences.

Sur cette base solide des sciences naturelles, physiques e chimiques et des sciences mathématiques, dans ces esprits habitués à voir, à expérimenter et à comparer, avec quelle facilité ne construira-t-on pas tout l'édifice d'un enseignement aussi élevé qu'on le voudra, aussi pratique et professionnel que l'exigent les conditions de la lutte individuelle et sociale dans nos sociétés modernes !

Combien aussi l'on trouvera naturel d'éliminer de cette instruction toutes les inutilités dont notre enseignement public est aujourd'hui surchargé I Combien paraîtront futiles la plupart des faits dont l'histoire professée dans nos écoles et nos collèges est encombrée, et les détails de la géographie, et les dissertations de pur style, latines, voire françaises, et les discours des rhétoriciens et les spéculations de la métaphysique !

DE l'enseignement DE l'hISTOIRE , DE LA GÉOGRAPHIE DES LITTÉRATURES, ETC.

L^esprît de l'enseignement étant modifié, robservation et l'expérience ayant pris le rang qu'y occupent, depuis des siècles, les lettres pures et la métaphysique, on verra tout naturellement disparaître des livres d'histoire, les récits des batailles, les légendes des rois, la glorification des conquérants, les crimes des empereurs ou des Césars, et, à leur place se dresser les tableaux succincts mais instructifs de l'évolution générale des peuples, des idées, des mœurs, de l'art et de la science ; et, aux luttes ruineuses des gouvernements se substituer les rivalités fructueuses des peuples dans la marche de l'humanité vers la civilisation. L'hisloire des plus grands peuples tiendra dans quelques pages aussi faciles à lire et à garder dans la mémoire que propres à développer les sentiments généreux des enfants. Plus tard, ceux qui auront le loisir de fréquenter les bibliothèques et de fouiller les archives, pourront, si le goût leur en prend, et si le souci de l'existence le leur permet, pénétrer dans les dédales de l'histoire, en parcourir les coins et les recoins, y chercher le souvenir des hommes, des choses et des faits. Mais de cela n'ont nul besoin ni l'agriculteur pour conduire sa charrue ou régir son domaine, ni l'architecte et le maçon pour édifier les plus superbes monuments comme les plus modestes maisons ; ni le marin pour conduire son navire à travers les mers et dans les tourbillons des tempêtes ; ni Fingénieur pour creuser les ports, construire les vaisseaux, diriger les travaux des routes et des chemins de fer ; ni le médecin pour guérir ses malades ; ni l'avocat pour défendre les intérêts ou la liberté de ses clients.

Je prétends même que l'histoire, telle qu'on l'enseigne aujourd'hui, n'est pas moins nuisible qu'inutile. Elle est inutile parce que ses détails ne contribuent d'aucune manière à préparer les enfants aux difficultés de la vie ; elle est nuisible parce qu'elle met ceux qui l'étudient en contact avec

des faits, dont les uns sont d'une révoltante immoralité, dont les autres sont de nature à fausser le jugement et à semer les préjugés les plus défavorables au progrès général de l'humanité. Sans parler des vices et des crimes des rois, que Ton étale si imprudemment sous les yeux de la jeunesse, y a-t-il rien de plus immoral que les causes de la plupart des guerres? Y a-t-il rien déplus néfaste, au point de vue du progrès humain, que les haines de races, de religions, de peuples, entretenues par renseignement de l'histoire? Partout je vois rendre compte des prétendus motifs qu'ont les hommes de se détester, de se quereller, de se faire la guerre, parce qu'ils habitent de ce côté d'une chaîne de montagne ou de l'autre, sur la rive droite d'un fleuve ou sur la rive gauche; nulle part je n'entends les maîtres exposer aux enfants les intérêts moraux, intellectuels, matériels même, qui unissent les peuples. Partout, j'entends parler de la guerre à des enfants qui, devenus hommes et aux prises avec les nécessités de la vie, devront échanger leurs produits et leurs pensées avec les mêmes peuples dont on leur inspira la haine.

La réforme de notre enseignement historique s'impose donc, non seulement parce qu'il faut réduire la place qu'il tient au détriment d'autres enseignements plus utiles, mais encore parce qu'il est en contradiction, dans sa forme actuelle, avec l'état de la civilisation et avec les intérêts véritables des peuples.

La réforme de l'enseignement géographique n'est pas moins nécessaire. Je vois qu'on s'efforce, très inutilement en général, d'introduire dans la mémoire des enfants le plus grand nombre possible de noms de pays, de villes, de fleuves, de rivières, de montagnes, de mers, sans se soucier ni de ce qu'ils en pourront faire, ni de l'intérêt qu'ils y trouvent au moment même où on le leur enseigne. C'est, à mon avis, une grande faute d'agir de la sorte. On surcharge la mémoire sans avantage et l'on perd un temps considérable. Je voudrais voir réduire l'enseignement de la géographie, dans les écoles primaires et dans les collèges ou lycées^ à des notions

succinctes sur la position relative des continents et des diverses nations ou de leurs colonies, sur les grands fleuves, les océans et les principales chaînes de montagnes, et sur les villes qui ont un intérêt réel soit au point de vue politique, soit au point de vue industriel ou commercial. Des cartes, d'abord calquées, puis faites de mémoire, contribueraient puissamment à graver dans la mémoire des enfants les images de ces traits principaux de notre planète, sans que ceux-ci risquent d'être effacés par des détails surabondants et inutiles. On y ajouterait des considérations sur le commerce, l'industrie, la production agricole des divers pays et le caractère des peuples qui les habitent, à la condition, bien entendu de se tenir, en ces matières, aux traits généraux, à ceux qui ont un caractère pratique et qui sont de nature à intéresser les élèves par les rapports qu'ils ont avec leur vie quotidienne ou avec la profession qu'ils sont appelés à exercer.

Je ne m'arrêterai pas longuement à la partie littéraire de l'instruction publique. Je considère comme fort oiseuses les discussions dont le latin et le grec sont l'objet. Il n'est pas douteux que leur connaissance constitue un très bel ornement pour les esprits qui la possèdent; il est incontestable aussi qu'elle facilite l'étude de la littérature française et qu'elle sert dans la plupart des sciences, en raison des étymologies ; mais il n'est pas moins permis de croire que dans une instruction publique organisée en vue des besoins réels des citoyens, le latin et le grec n'ont pas lieu de tenir la même place que dans une instruction destinée à fabriquer une aristocratie purement littéraire. Je crois, en conséquence, qu'il n'y a pas lieu de les bannir des programmes de notre instruction secondaire, mais qu'il faut réduire leur enseignement à la seule partie dont les sciences et le français peuvent tirer profit, leur étude complète étant réservée pour le petit nombre de ceux qui ne cherchent dans l'instruction qu'un ornement pour l'esprit.

Les langues étrangères doivent, au contraire, être enseignées dès le plus jeune âge, car c'est pendant l'enfance que

la mémoire retient plus facilement les mots, les locutions et les tournures de phrases» des différentes langues. Elles devraient, en outre, être enseignées d'une manière assez pratique pour que tout élève sortant de l'enseignement secondaire, fût capable de parler soit l'allemand, soit l'anglais, c'est-à-dire Tune des deux langues qui, avec le français, sont les plus répandues dans le monde et les plus nécessaires pour la correspondance industrielle ou commerciale. Ces vérités sont aujourd'hui tellement banales qu'il me paraît inutile d'y insister.

Quand à la rhétorique et à la philosophie, telles qu'on les fait figurer dans nos programmes, j'estime qu'elles ne devraient trouver leur place que dans l'enseignement supérieur.

Avec elles, on fait des imaginatifsetnon des observateurs, des contemplatifs et non des hommes d'action. Or., l'enseignement secondaire, comme l'enseignement primaire doit, avant tout et par-dessus tout, préparer des hommes pour l'action.

En résumé, dans la réforme de notre instruction publique, que je considère comme indispensable et urgente, pour la mettre en harmonie avec les besoins de la démocratie, les sciences forment la place prépondérante occupée jusqu'à ce jour par les lettres; elles deviennent la base de l'enseignement au lieu de n'en être que l'accessoire. J'estime que lalittérature elle-même n'aurait point à en souffrir, car il n'est pas interdit de décrire les observations et les faits scientifiques dans une belle langue; notre pays fournit de remarquables exemples de grands savants qui étaient aussi de grands littérateurs ; et l'on ne peut pas contester que l'esprit scientifique soit très propre à donner au style une rigueur et une précision qu'il ne saurait puiser dans les conceptions purement imaginatives ou métaphysiques.

Dans tout ce qui précède, il ne s'agit que d'instruction générale. J'estime que l'on commettrait une grave erreur si l'on voulait réduire soit l'instruction primaire, soit l'instruction secondaire à un enseignement purement professionnel.

Celui-ci doit succéder à renseignement général, il ne doit pas lui être substitué ^

LA CRIMINALITÉ ET l'iNSTRUCTION

Avant la création des nombreuses écoles iédifiées par la troisième République, avant que Ton instituât l'enseignement gratuit, obligatoire et laïque, il était admis généralement, comme une vérité indiscutable, que la criminalité, dans tous les pays civilisés, est en proportion directe de rignorance. Un savant hygiéniste disait à ce propos, en 1862 : « Sur 23966 individus accusés de crimes pendant l'espace de trois années, 13467 ne savaient ni lire, ni écrire, 7646 le savaient imparfaitement; 2116 possédaient cette mesure d'instruction assez pour en tirer parti, 637 avaient reçu une instruction supérieure. La proportion des accusés complètement illétrés était donc de 55 sur 100. D'après Guerry, on ne rencontre que 1 attentat contre les personnes sur 22128 habitants dans les déparlements les plus riches et les plus instruits de France, comme ceux du centre. La statistique judiciaire donne sur 100 criminels 87 attentats contre les personnes en Corse, 61 dans l'Ariège, 57 dans les Pyrénées- Orientales, 56 dans la Lozère, 53 dans la Haute-Loire, 52 dans le Haut-Rhin et l'Hérault, 17 dans la Seine-Inférieure et 10 dans la Seine. Ces proportions n'ont guère varié depuis 1831. Quant aux crimes contre les propriétés, il y en a 1 sur 3984 habitants dans les départements du nord et 1 sur 7 534 dans ceux du Midi ; les départements du centre n'en offrent que

1. J'estime même que l'on a commis une erreur en créant, dans renseignement secondaire, toutes les catégories qu'il comporte désormais, et en obligeant les enfants à faire un choix entre ces catégories à un âge où ni leurs parents ni eux-mêmes ne peuvent rien prévoir de leur avenir. Prenons garde de spécialiser trop tôt l'esprit de nos enfants.

Quant à l'enseignement professionnel proprement dit, comme il doit varier avec chaque profession, c'est dans des écoles ou, du moins, dans des classes spéciales, qu'il doit être donné. Il en est de lui comme de l'enseignement supérieur, l'élève doit être préparé à le recevoir par une instruction générale suffisante. Le devoir de la société, est, du reste de l'organiser de telle sorte et de la répandre avec une telle profusion que chaque citoyen le puisse acquérir aisément et sans frais.

1 sur 8 265. Villermé avait déjà remarqué qu'avec le progrès de la civilisation, le nombre des crimes contre les personnel diminue tandis que celui des crimes contre les propriétés augmente ; mais que les pays ou les départements où il y a le plus de propriétaires dans Taisance^ avec une bonne instruction primaire^ sont ceux qui fournissent le moins de crimes de toutes espèces. Sous la Restauration, il y avait un accusé lettré sur 3000 habitants et sur la fin du règne de Louis - Philippe, époque où l'instruction s'était beaucoup développée, on n'en compte plus que 1 sur 4800. Que; si plusieurs départements les plus instruits donnent beaucoup de prévenus, cette coïncidence s'explique par l'agglomération de la population, par celle des richesses, par une plus âpre concurrence, par une plus grande activité des passions ^ »

Depuis quelques années, il est devenu de mode d'affirmer que la multiplication des écoles publiques a eu pour résultat de déterminer une augmentation de la criminalité parmi les jeunes gens. Le fait de l'augmentation elle-même ne peut pas, en effet, être nié ; mais il n'est nullement démontré qu'elle porte sur la jeunesse instruite soit dans les écoles de l'État, soit dans les écoles privées; on sait, en effet, qiie, surtout dans toutes les grandes villes où les délits et crimes juvéniles sont les plus fréquents, il y a un grand nombre d'enfants qui échappent à l'obligation scolaire ^.

Pour décider si l'école diminue ou augmente la criminalité il ne suffit pas de dire, comme certains statisticiens : ce II y