Dans le même sens, cf. Colson, loc. cit., p

parfaite de la langue française, au même titre que î'étude littéraire et désintéressée des langues anciennes.

La littérature latine a en outre, par elle-même, quelques qualités spéciales sur lesquelles M. Alfred Croiset a attiré l'attention : c'est le vif souci de la forme chez les écrivains de Rome, qui travaillaient lentement avec une consciencieuse probité ; c'est la multiplicité, la noblesse, l'humanisme, en un mot, des sentiments exprimés : littérature d'idées générales, qui planent au-dessus des querelles et des préoccupations actuelles, et qui sont de tous les temps comme de tous les lieux, — littérature, par là-même, essentiellement classique. C'est ce qui en constitue la valeur éducative Et enfin, si la filiation des deux langues juxtaposées est difficilement perçue, la parenté des deux littératures, surtout des classiques français et des classiques latins, est telle que l'étude de nos grands écrivains, tout au moins jusqu'à la Révolution, est bien plus fructueuse si eHe s'éclaire à la lumière de leurs maîtres de Rome. La littérature latine peut nous aider à conserver nos qualités et nos traditions de bon sens et de clarté : on n'est pas sans inquiétude, en effet, quand on voit certains « modernes », comme M. Sébastien Voirol, ranger Mallarmé parmi les « grands classiques » dont il propose l'imitation à la jeunesse.

J'ajouterai enfin une observation personnelle. Au point de vue strictement pratique, l'étude du latin présente une utilité considérable en vue de la connaissance, trop négligée chez nous, des langues méridionales. Pour tout Français qui a appris le latin et qui a les moindres notions de grammaire comparée, c'est un jeu que d'apprendre l'italien et l'espagnol, surtout si, par surcroît, il est originaire du Midi et s'il a la pratique de quelque patois provençal.

La défense du latin, qui a rencontré tant de sympathies dans les milieux littéraires, savants et universitaires, était donc justifiée en théorie. Mais l'était-elle également en fait ? Ici, je l'avoue, on peut témoigner une certaine surprise en observant que l'enseignement du latin, pour la sauvegarde duquel on est parti en guerre, n'était ou du moins ne paraissait nullement menacé. Loin de le sacrifier, les fameux programmes de 1902, qui ont servi de cible à tous les auteurs de la campagne, ont au contraire étendu son domaine. Ce n'est pas un paradoxe : auparavant l'enseignement moderne, sans latin, recrutait environ la moitié de la population scolaire des lycées ; aujourd'hui, sur quatre sections, trois comportent l'étude du latin, et, nous l'avons

vu plus haut, ce ne sont pas les moins bien achalandées '. La proportion des élèves qui reçoivent l'enseignement du latin a donc fortement augmenté depuis la réforme.

On objectera sans doute que le nombre d'heures consacrées au latin a été un peu réduit dans une ou deux sections — ce qui est juste. Et l'on a pu craindre que, sans protestation de l'opinion publique, cette réduction ne s'accentuât dans les programmes futurs, et qu'une réforme ultérieure ne vint à supprimer, ou à réduire à peu de chose, l'enseignement du latin dans une ou deux sections. Désormais, rien de tel n'est à redouter. La campagne « latiniste » aura eu surtout un effet préventif; elle aura servi à mettre un cran d'arrêt; elle sera plus utile encore pour l'avenir que pour le présent. Il est intéressant aussi de remarquer qu'elle coïncide avec une orientation très symptomatique des lycéennes vers les langues anciennes2.

On pouvait d'autant plus redouter une élimination ultérieure et progressive du latin, que le grec venait d'être victime d'une semblable éviction. Le sacrifice du grec a été, en 1902, la rançon de la

1. Les sections A, B et C (latin-grec, latin-sciences, latinlangues vivantes).

2. Les lycéennes qui recherchent le baccalauréat choisissent pour la plupart le « latin-grec » ; l'enseignement facultatif du latin est de plus en plus en faveur dans les lycées de jeunes filles.

conservation, voire de l'extension du latin : celui-ci s'installait dans trois sections, celui-là était relégué dans une seule. Ce sacrifice était fatal et même nécessaire dans une certaine mesure. Depuis de longues années, le niveau des connaissances grecques, dans les lycées, baissait dans des proportions inquiétantes ; la majorité des élèves était visiblement rebutée par l'étude de cette langue admirable, mais certainement difficile; certains arrivaient au baccalauréat sans même savoir lire correctement un texte ! En débarrassant d'un poids mort les professeurs de grec (qui ont perdu les deux tiers de leurs élèves), la réforme de 1U02 a eu pour résultat de faire remonter le niveau des études helléniques : moins de lycéens seront au régime du grec, mais ceux-là apprendront par goût la langue de Platon et la connaîtront mieux. Il est très remarquable que le mouvement en faveur des humanités anciennes s'est rapidement restreint à la défense du latin. Les « anciens » ont compris la nécessité de jeter du lest et ne se sont pas montrés intransigeants sur ce point : d'ailleurs la littérature latine ne s'était-elle pas assimilé la littérature grecque et n'en donne-t-elle pas aux élèves la qumtessence, sinon de forme, tout au moins de fond ? Comme de leur côté les « modernes » ne demandent nullement à restreindre l'enseignement du latin, qui est donné aux trois quarts des

lycéens, et que leurs adversaires ne contestent nullement la nécessité d'une section moderne parallèle aux sections classiques, on voit que la grande querelle qui semblait opposer deux doctrines, deux programmes foncièrement différents, se réduit somme toute à fort peu de chose : la question des équivalences. Les élèves « sans latin » des lycées auront-ils les mêmes débouchés, les mêmes droits que les autres? Et, en généralisant, les élèves du « primaire supérieur » pourront-ils aborder directement les Facultés, ou devront-ils passer par les lycées ?

Je crois que le problème est loin d'avoir l'importance que les professionnels lui ont donné. A tout prendre, la solution libérale semble — là comme ailleurs — préférable : elle provoquera une concurrence, une émulation toujours féconde, entre le « primaire supérieur » et le « secondaire » . La sélection naturelle, d'ailleurs, fera vite son œuvre : les sujets insuffisants seront éliminés, tandis que les plus aptes triompheront, et le public ne tardera pas à savoir — d'après les résultats et les statistiques — quelle est la meilleure et la plus sûre voie pour aboutir à telle ou telle carrière. Et les chefs d'industrie ne seront-ils pas toujours libres de choisir leurs ingénieurs parmi les anciens bacheliers « avec latin » ?

Est-ce à dire toutefois que la campagne contre la réforme de 1902 n'avait pas sa raison d'être ? Je ne le crois point. Aucune réforme scolaire n'est intangible, et il est peu de plans d'études, depuis un demi-siècle, qui aient pu vivre dix ans. Si plusieurs reproches adressés aux derniers programmes semblent porter à faux — qu'il s'agisse du latin, comme je viens de le montrer, ou de la crise du français, comme on le verra plus loin — je crois qu'il existe d'autres griefs plus réels, et suffisants pour motiver une réforme, qui est d'ailleurs en préparation.

Ces programmes sont trop complexes, trop touffus !, et donnent lieu, moins à une spécialisation, comme on l'a dit, qu'à une classification prématurée et hors de propos. Qu'on fasse choisir, comme auparavant, les familles entre deux branches, moderne et classique — voilà qui était simple et clair — de même que la seconde option, en fin d'études, entre les sciences et la philosophie : la sélection s'opérait en deux étapes, dont la seconde était reculée à la dernière limite. Mais placer, dès

1. On a fait ressortir notamment l'enchevêtrement des programmes d'histoire et critiqué le système qui consiste à « déflorer toutes les connaissances dans le premier cycle pour revenir sur toutes dans le second ».(Colson, loc. cit.)

la fin de la quatrième, les adolescents et leurs parents en face de quatre sections aux programmes particulièrement enchevêtrés, c'est, semble-t-il, dépasser la mesure, et l'on choisit généralement au petit bonheur entre le « latin-grec », le « latinsciences », le « latin-langues vivantes » et les « sciences -langues vivantes ».

Le morcellement des programmes a été complété par celui de l'enseignement — la plupart des professeurs de lycées et collèges protestent contre la classe d'une heure — , et surtout aggravé par la suppression du professeur principal. Là est certainement le vice le plus grave des programmes de 1902. Les élèves des lycées ne sont point des étudiants de Facultés : ils ont besoin d'une direc tion centrale, pour grouper et coordonner les principaux enseignements, qui doivent précisément converger autour de la langue et de la culture françaises. Ce qui le prouve, c'est la différence — observée naguère par toutes les familles et les élèves eux-mêmes, — dans les progrès accomplis suivant que la direction était donnée par un bon maître ou un maître médiocre : là pouvait s'observer la vertu, l'efficacité de l'enseignement. On comprend donc que la réforme de 1902 puisse avoir un effet fâcheux sur la formation de l'esprit et le développement de la culture générale.

Faut-il rappeler que cette réforme a été effectuée

A. Dauzat. — Défense de la langue française. 3

sans que les intéressés aient été consultés — pas plus les inspecteurs généraux que le Conseil supérieur et les professeurs de l'enseignement secondaire — , comme si l'on avait voulu donner un nouvel argument en faveur de ce culte de l'incompétence si spirituellement proclamé par M. Faguet? Espérons que ces programmes, dont certains défauts ont apparu à l'expérience, seront remis complètement en chantier et qu'on s'inspirera, cette fois, de l'expérience des maîtres et des avis des familles.

Le mouvement en faveur des humanités anciennes a eu pour corollaire une vive campagne contre notre enseignement supérieur et spécialement contre la Sorbonne qui en constitue à la fois la synthèse et la plus haute expression. Ceci n'était pourtant nullement la conséquence de cela : mais parce qu'il s'est trouvé quelques « modernes » à la Sorbonne, l'enseignement supérieur a été pris aussitôt pour cible par les « anciens », qui lui ont reproché, — sans toujours les comprendre — avec vivacité et parfois avec injustice, sa nouvelle orientation et ses méthodes scientifiques pourtant si fructueuses. Je suis convaincu qu'on a fait fausse route en solidarisant un intéressant mouvement d'opinion avec une campagne fondée sur des malentendus, des confusions, et souvent, reconnaissons-le, sur une incompréhension réelle. Le

culte de l'incompétence n'est pas l'apanage exclusif de nos administrations.

Faut-il citer à l'appui quelques aphorismes, particulièrement hasardeux, lancés par des écrivains imprudents et singulièrement documentés? C'est M. Yves Scantrel * qui veut apprendre à la pauvre Sorbonne ignorante que le français, c'est du latin parlé à Paris, et — ce qui est évidemment beaucoup plus fort — que le latin est du français parlé à Rome ! C'est M. Abel Faure 2 assurant péremptoirement, sans évidemment aller y voir, que les Universités allemandes sont d'immenses machines qui broient à vide et tournent dans le néant, et terminant par ce paradoxe peu banal : « Il n'y a pas de science du passé ». Il suffit de lire quelques phrases de ce genre pour se rendre compte, si l'on en doute, que les littérateurs peuvent avoir toute compétence pour prendre la défense des lettres anciennes, mais ne sont guère qualifiés pour critiquer les méthodes de l'enseignement supérieur.

Mais il s'est produit des attaques plus nourries et plus documentées. L'assaut débuta il y a quelques années par Le romantisme français de M. Pierre Lasserre, pour se préciser plus récemment avec des livres de valeur très inégale, comme La Sorbonne de M. Pierre Leguay, et L'esprit de