C'est l'opinion de M. Albert Cahen (rapport précité) et

et la suppression du professeur principal — dont j'ai déjà parlé — ont exercé un contre -coup peutêtre encore plus sensible sur la classe de français que sur les autres disciplines : car l'enseignement de notre langue, pour être fructueux, doit être le point de convergence des autres *. Les programmes étant trop chargés, et composés d'éléments trop divers, l'élève n'a plus le temps de se livrer au travail libre, ni surtout de lire les bons auteurs : la lecture, méthodiquement dirigée, n'est-elle pas indispensable à la formation du style ?

Enfin les programmes n'avaient pas donné à notre langue la place qu'elle méritait. On ne consacrait pas assez d'heures, dans les lycées, à l'étude du français : voilà le fait capital. N'était-ce pas un illo gisme singulier de voir qu'aux trois heures hebdomadaires de français (dans la plupart des classes) — consacrées en majeure partie à l'étude de la littérature— s'opposaient ici quatre heures de latin ou de dessin, là cinq heures de grec ou de mathématiques, ailleurs sept heures de langues vivantes ? Etait- il excessif de réclamer, comme l'ont fait les profes-

de divers professeurs, M. Contoux, M. Barot, etc. ( Cf. Revue Universitaire, janvier 1906 et janvier 1909.)

1. Cf. ci-dessous, chap. IV. « Au fond le français n'est en crise que parce qu il est devenu une spécialité, après avoir été un centre. Il s'améliorera dans la mesure où tous s'intéresseront à lui, fussent-ils scientifiques ou historiens,— et où lui s'intéressera à tout, fût-ce à l'histoire et à la science. » (P. Crouzet, Revue Universitaire, 15 nov. 1910.)

seurs de lycées, que le français fût traité sur le même pied que le dessin ? Car le bon français, on ne le sait pas, on ne le sait plus d'intuition, comme les programmes le laisseraient supposer.

Aussi le vœu si raisonnable des maîtres a-t-il été pris en considération. Ce fut là l'un des résultats les plus heureux, et le plus effectif, des conférences données au Musée pédagogique. Une retouche importante a donc été apportée aux programmes dès 1910 : une heure par semaine, prise sur d'autres matières, a été ajoutée dans les classes à l'enseignement du français. C'est peu et c'est beaucoup. Et déjà les professeurs des lycées de Paris que j'ai eu l'occasion d'interroger reconnaissent que les effets de cette mesure commencent à se faire sentir. Il semble qu'on pourrait faire plus encore et qu'il ne serait pas exagéré de consacrer cinq heures par semaine au français, — langue et littérature.

Même phénomène dans l'enseignement supérieur. Les maîtres de la Sorbonne ne sauraient être rendus responsables de la crise du français, pour la double raison que ce n'est point leur rôle d'apprendre aux étudiants à écrire correctement et qu'ils ne sont pas les auteurs des programmes secondaires. Et même, si quelque grief peut être articulé à cet égard contre l'organisation de l'enseignement supérieur, c'est tout spécialement contre les Facul-

A. Dauzat. — Défense de la langue française. 5

tés de province qu'il doit être dirigé, car c'est là surtout — comme je le montrerai bientôt — que l'éducation grammaticale française donnée aux futurs professeurs de lycées et collèges est notoirement insuffisante.

Nous pourrons désormais envisager sous son vrai jour la crise du français : c'est bien une véritable crise de la langue, qui s'annonce singulièrement menaçante si on ne fait effort pour len rayer.

A quoi peuvent être ramenées les doléances des professeurs ? Les élèves n'ont plus le sens du style; bien mieux, ils ne connaissent plus leur langue, — du moins la langue traditionnelle qu'il est convenu d'appeler « le bon français », — sous l'influence des causes sociales multiples qui tendent à la dissociation des idiomes modernes.

A l'heure actuelle, le journal a certainement plus d'influence que le professeur sur le style de l'élève : et soyons sûrs que celui-ci dévore les. quotidiens les plus mal écrits, composés avec le plus de hâte, et va droit aux rubriques — faits divers, sports — d'où tout souci de style est depuis longtemps banni. Les maîtres se plaignent que la nouvelle génération ne lit plus. Entendons-nous : elle ne lit

plus les bons auteurs, classiques ou modernes, mais les journaux mal faits et les romans écrits en style de concierge. Or le style est moins inné que suggéré, tant par le milieu ambiant que par le commerce des auteurs. Gomment peuvent donc écrire les jeunes gens dont les seules lectures sont plus pernicieuses qu'utiles et qui parlent souvent un langage innommable entre eux et dans leurs familles ?

On n'attache pas, quand on étudie ces questions, une importance suffisante à la prodigieuse transformation de la langue parlée qui s'opère sous nos yeux dans la jeunesse. Voici encore à peine un quart de siècle, il y avait une certaine tenue dans la langue familiale, dans les milieux aristocratiques et bourgeois, où l'on gardait à cet égard des traditions puristes très conservatrices : le moindre écart de langage — terme déplacé, faute de syntaxe, néologisme trop hardi, prononciation vicieuse — était impitoyablement relevé chez les enfants et même chez les jeunes gens ;les parents d'ailleurs donnaient l'exemple. C'était là un frein salutaire qui ralentissait les évolutions inhérentes à tout idiome, et qui agissait à la longue sur le peuple, toujours enclin à l'imitation. C'est grâce à ce traditionnalisme familial que nous sommes arrivés à ce résultat, tout à fait remarquable, de pouvoir comprendre sans étude préa-

lable,à près de trois siècles de distance, Corneille et Pascal avec autant de facilité que beaucoup d'auteurs actuels, tandis que les contemporains de Louis XIII n'éprouvaient pas moins de difficultés que nous à lire les œuvres de Joinville, parues trois cents ans auparavant.

Mais aujourd'hui, tout est changé. Les parents craignent trop d'être « vieux jeu » en corrigeant le langage de leurs enfants : ils s'efforcent plutôt, par snobisme, de parler la langue à la mode, la langue du boulevard, la langue du jour. Aussi les évolutions se précipitent chez les jeunes gens et les enfants, qui arrivent à parler trop souvent un charabia informe : idiome barbare tissé de termes d'argot populaire et sportif, dans lequel la syntaxe est bousculée par les ellipses les plus violentes, tandis que les néologismes les plus hirsutes sont accolés aux abréviations de tout genre,

— abréviations qu'on retrouve dans l'écriture comme dans la parole : « Bjour vieux ! C'menl va?... Tu mas pas zyeulé ?... Chouette! Ves rien bath !... Mince de tuyau ! Mais lu seras refait avec ce canasson, que je te dis. — 77 arrivera dans un fauteuil. — La peau ! Tes louftingue.

— C'est toi qu'es piqué. » Vous croyez sans doute que c'est une conversation d'apaches ? Non, ce sont des lambeaux de phrases que j'ai entendus à la sortie du lycée Gondorcet, dans un groupe de

jeunes élèves discutant entre eux les pronostics des courses. La voilà, la véritable crise du français ! Inutile d'aller chercher les programmes de 1902 et la Sorbonne. Et si beaucoup de mes lecteurs ont besoin d'une traduction — ou d'un dictionnaire d'argot — pour pénétrer le petit morceau qui précède, comment pensent-ils que puissent écrire les jeunes gens habitués à parler un tel jargon ?

On ne peut s'imaginer à quel point le langage sportif, en particulier — qui a transformé, en les accaparant, le sens de tant de mots français — altère, chez les nouvelles générations, la compréhension des termes et fausse la compréhension des auteurs. Lisez à des élèves un passage de Racine où un roi parle d'un favori, et vos auditeurs ont aussitôt la vision d'un cheval ; faites leur expliquer une phrase de Bossuet où l'orateur met ses ouailles en garde contre les effets des mauvais entraînements : ce mot ne manquera pas d'éveiller en eux la piste sur laquelle s'exercera le coureur en vue d'un match futur. Combien de contre-sens analogues pourrait-on signaler ? Malheur au maître qui aborde des sujets trop modernes, ou donne à traiter des faits d'actualité, — comme quelques-uns l'ont tenté pour galvaniser et stimuler l'attention des écoliers : de tels devoirs lui reviennent écrits en argot. On ne se doute pas à quel point, en peu de temps, la langue de nos pères

a vieilli pour les jeunes gens et les enfants d'aujourd'hui, — combien de termes et de locutions, qu'on croit d'usage courant pour les autres comme pour nous-mêmes, sont surannés aux yeux des élèves 1 et restent incompris ou mal compris si on ne les explique pas. Quelques lustres de plus, et la langue de Corneille et de Pascal, qui nous semble encore si jeune et si vivante, sera du « vieux français » pour les hommes de demain, au même titre que Joinville et Froissart.

Pouvons-nous accepter cette éventualité d'un cœur léger, et ne ferons-nous rien pour la prévenir ? Sans doute il faut faire la part de l'évolution nécessaire, et, dans une certaine mesure, « fléchir au temps », comme disait Molière. Je crois que tous les professeurs ont renoncé depuis longtemps à faire écrire leurs élèves dans la langue de Mme de Sévigné ou même de Voltaire, car ils se rendent compte aujourd'hui que si le français du dix-septième et du dix-huitième siècle ne se parle plus de nos jours, il ne s'écrit pas davantage, même dans les ouvrages de la meilleure tenue littéraire. Et, quoique beaucoup exagèrent encore un pu-

1. Cf. A. Dauzat, La vie du langage, pp. 115-126 (Lés mots qui vieillissent et les mots qui meurent).

risme un peu archaïque, en prohibant des locutions et des termes passés depuis longtemps dans l'usage de la meilleure société, ils ont raison de conserver la tradition si gravement menacée. Car on ne saurait faire bon marché de notre patrimoine littéraire et se contenter de demander aux Français de demain de savoir rédiger correctement un rapport. Ce serait pousser trop loin la résignation : nous avons le droit d'être plus exigeants au pays de Renan, de Chateaubriand, de Voltaire. Et si les élèves des lycées et collèges ne sont pas destinés, en majorité, à devenir des professeurs ou des hommes de lettres, nous avons toujours l'ambition d'en faire des « honnêtes gens » — au sens où le dix-septième siècle entendait ce mot — sachant parler et écrire en bon français, et capables de goûter les œuvres de nos classiques.

Contre les faits sociaux, l'enseignement est évidemment désarmé et ne peut agir par voie directe. Il faut attendre et préparer une réforme des usages, un retour de la mode qui délaissera un jour — on est en droit de le prévoir 1 — l'argot et le jargon populacier, pour s'éprendre à nouveau du beau langage. La réaction est inévitable tôt ou tard.

En attendant, l'Université a un devoir, auquel

1, Cf. ci-dessous, p. 113.

on peut être certain qu'elle ne faillira pas : c'est celui de renforcer, à tous les degrés, renseignement de la langue française. C'est ici que le rôle des Facultés devient très important. Car il ne s'agit pas seulement d'augmenter le nombre hebdomadaire des « heures de français » : il importe surtout de rendre cet enseignement plus fructueux, en assurant d'abord aux maîtres, lors de la préparation de la licence et de l'agrégation, une éducation grammaticale et philologique rationnelle et complète. La crise du français n'est pas seulement une question d'heures et de temps : elle pose aussi et surtout une question de méthode, comme l'a fort justement déclaré M. Lanson. Le zèle et la valeur professionnelle des maîtres dos lycées et collèges sont d'ailleurs absolument hors de cause. Mais à une situation nouvelle, il faut un enseignement nouveau.

La nécessité de fortifier l'étude du français n'est contestée par personne.

« Jetons à l'eau le grec, mais, au nom du ciel, enseignons le français aux Français! » Qui s'exprime ainsi ? Un spécialiste, sans doute, qui plaide pour sa partie et parle en orfèvre ? Non — et le fait est bien plus significatif — c'est un professeur de grec et de latin d'une Université du Midi qui m'adressait dernièrement cette protestation. Mon distingué correspondant n'hésite pas à faire le

sacrifice des disciplines qui lui sont chères, pour sauver la cause du français: « Oui, — m'écrit-il, redites-le, criez-le : il faut organiser renseignement de la langue française ; il faut en faire la base des humanités nouvelles. » Et, précisant encore sa pensée, il ajoute : « Le mal vient en grande partie de la cloison étanche qu'on a voulu établir entre grammaire et littérature. 77 faut réhabiliter la grammaire ».

On ne saurait mieux dire.

A côté de la littérature — qu'il ne s'agit point de négliger — il est de toute urgence d'enseigner plus spécialement la langue, qu'on désapprend de plus en plus. L'antique division de « classes de grammaire » et « classes de lettres » pèse encore lourdement sur l'enseignement secondaire. La grammaire, étude inférieure (ou du moins jugée telle), était reléguée dans les petites classes ; à partir de la quatrième, il n'en était plus question : on s'élançait vers les hautes spéculations littéraires sur les ailes de la rhétorique. Hélas ! le Pégase scolaire trop ambitieux est retombé et s'est cassé les reins!... On avait négligé d'éclairer sa lanterne. Pour aborder avec fruit la dissertation et la critique littéraire, il importe d'abord de savoir sa langue et d'écrire en français. Force est bien, désormais, d'apprendre et de rapprendre aux élèves la grammaire française jusqu'en « pre-

mière », puisque aujourd'hui beaucoup sortent du lycée en l'ignorant.

Et c'est dans ce but qu'il convient de fortifier renseignement grammatical donné aux futurs maîtres. C'est l'opinion de tous les membres de l'enseignement supérieur, des examinateurs de la licence et de l'agrégation. Car trop souvent on dédaigne un peu la grammaire pour l'avoir imparfaitement pratiquée. Un professeur d'un lycé^ de Paris me racontait quelle avait été un jour la surprise d'un inspecteur général, à qui il offrait une grammaire dont il était l'auteur :

— Gomment, s'écria-t-il, vous, un professeur de classe supérieure, vous faites une grammaire ?. . . Après tout, vous avez raison : cela prouve au moins que vous la savez... Combien de vos collègues pourraient en dire autant?

Si les professeurs des lycées et collèges n ont pas toujours suffisamment approfondi la grammaire française, c'est parce qu'on a négligé d<i la leur apprendre. Dans nos Facultés des lettres, on enseigne les langues latine et grecque, allemande, anglaise, italienne, espagnole... On n'a oublié que le français. Ce n'est pas un paradoxe : dans nos quatorze Universités de province, il y a vingt

chaires ou conférences de littérature française, et pas une seule qui soit consacrée exclusivement à l'étude et à renseignement de notre langue {. Pardon! il y en avait une, à Gaen, mais elle a été supprimée en 1910 pour être transformée en chaire d'histoire. Ce n'est point par de semblables mesures qu'on fortifiera l'enseignement du français, c'est certain.

Il y a là une grave lacune à combler. Est-il admissible que dans les Facultés de Bordeaux, Dijon, Lille, Montpellier, Toulouse, où se forment des pépinières de futurs professeurs de lycées et de collèges, le français ne soit pas enseigné ? On croit suffisant d'étudier la littérature sans analyser le mécanisme de la langue. S'étonnera-t-on ensuite de la crise du français dans l'enseignement secondaire ?

Dans un article très remarqué, un provençaliste, M. Anglade, professeur à l'Université de Toulouse, a résumé les desiderata de ses collègues : « On a peine à croire, écrit-il2, qu'il y a encore en France

1. Il y a trois conférences mixtes de langue et littérature françaises (Clermont, Nancy, Poitiers) ; à Besançon, Lyon et Grenoble, on étudie le vieux français et la phonétique expérimentale ; les grammaires française et gréco-latine sont amalgamées à Aix ; enfin les professeurs de philologie romane, à Rennes, à Montpellier, peuvent, s'il leur plaît, étudier la langue française, mais ils s'occupent généralement de la littérature médiévale.