Grammaire Brunot et Bony

cipe des plus féconds, qu'on semblait avoir trop longtemps négligé : la grammaire n'est pas à ellemême sa propre fin ; elle a pour but de faire connaître ou mieux connaître la langue, son mécanisme, ses ressources, pour permettre à l'élève de pouvoir tout comprendre dans la conversation comme dans la lecture, et de pouvoir exprimer toutes ses idées de façon exacte et correcte, par la parole et par la plume. On conçoit alors que le cadre de l'ancienne grammaire était singulièrement étriqué et insuffisant, avec ses deux parties classiques : une syntaxe que précédait une morphologie réduite à l'analyse — parfois trop sommaire, parfois trop compliquée — des mots variables et invariables.

Il est maintenant admis qu'un bref examen des sons est l'introduction nécessaire de toute grammaire, et que l'étude du vocabulaire doit faire partie intégrante de cet enseignement : montrer l'origine et la création des mots, par emprunt, par dérivation et composition, délimiter les acceptions des termes et en retracer brièvement l'histoire, préciser la valeur respective des synonymes, les rapports de sens et de forme entre les mots de même famille, — autant de notions qui ont pénétré aujourd'hui dans l'enseignement grammatical. Et l'on ne saurait trop insister sur l'importance qui doit être accordée à cette étude. Tous les éduca-

teurs qui se sont plaints de la crise du français déplorent avant tout chez leurs élèves — jusque dans les copies d'agrégation — une fâcheuse insuffisance de vocabulaire : pauvreté d'expressions, méconnaissance de la valeur des mots, termes employés par « à peu près », au petit bonheur, ignorance des richesses et des ressources de la langue — telles sont les observations fréquemment répétées dans les rapports des jurys d'examens.

Il ne faut pas oublier que nous nous servons d'un nombre de mots très restreint dans la conversation courante, que chaque famille, chaque individu tend à se constituer un petit bagage de termes favoris qui reviennent constamment dans sa bouche ou sous sa plume au détriment des autres, — si Ton ne fait pas un effort constant pour enrichir son matériel d'instruments linguistiques, et surtout pour ne pas laisser ceux-ci se perdre ou se rouiller. Par un travail incessant, le maître doit chercher à accroître le vocabulaire de l'élève : et ici la lecture expliquée devient de plus en plus l'adjuvant indispensable de la grammaire, à laquelle la rédaction n'est pas moins intimement iée. C'est cette union nécessaire qui, seule, peut rendre l'enseignement grammatical fécond et fructueux.

Mais la réforme la plus importante et la plus nécessaire, c'était, c'est encore de mettre la grammaire en harmonie avec la science. Sans doute le linguiste, qui ne s'occupe pas d'enseignement grammatical, n'a pas à proposer une méthode toute faite à l'éducateur. Celui-ci, qui est en contact permanent avec les élèves et qui connaît les difficultés de sa tâche, est le mieux placé pour se former lui-même sa méthode d'enseignement en toute liberté, à une condition toutefois, — bien entendu, — c'est qu'il n'enseigne pas d'erreurs et qu'il n'aille pas à l'encontre des vérités scientifiquement acquises.

Les grammaires en usage jusqu'à ces dernières années dénotaient justement chez leurs auteurs une méconnaissance singulière des lois qui ont présidé à la formation et à l'évolution de la langue française, une ignorance à peu près complète de l'édifice patiemment et solidement construit depuis soixante ans par la philologie romane. Il peut paraître étrange que les grammairiens aient vécu si longtemps à l'écart des linguistes. Et sans doute leur isolement durerait-il encore, si un des maîtres delà philologie, descendant de la « tour d'ivoire » où s'enferme trop souvent la science pure, n'était

venu, avec une bienfaisante rudesse, rétablir le contact, en saccageant les plates-bandes des jardiniers de la langue française, ordonnées avec la régularité harmonieuse chère aux contemporains de Le Nôtre et de Port-Royal.

Dans un petit volume qui résumait un cours professé à la Sorbonne, et qui est un véritable chef-d'œuvre de verve et de bon sens en même temps qu'un régal pour les philologues — ■ L 'enseignement de la langue française — (que j'ai déjà eu et que j'aurai encore l'occasion de citer) — M. Ferdinand Brunot s'est montré sans pitié pour les anomalies et les absurdités de la grammaire traditionnelle : règles fausses ou artificielles, définitions erronées, classifications inexactes, « analyses » irrationnelles, contre- sens d'une méthode dogmatique, méconnaissance des lois primordiales du langage, — sur tous ces points Féminent romaniste a frappé, fort et juste. Son ouvrage, qui a bouleversé la plupart des notions reçues dans les milieux enseignants, fit au début l'effet d'un manifeste révolutionnaire : mais l'évidence des vérités qu'il proclamait ne pouvait tarder à s'imposer aux esprits critiques, consciencieux et sans parti pris.

L'ancienne grammaire, ou bien n'expliquait pas les règles et les exceptions, ou bien prétendait en rendre compte par la logique au point de vue purement rationnel. Rien n'est plus faux. La lin-

guistique moderne a prouvé que l'évolution du langage obéit à des causes physiologiques (pour les sons) et psychologiques (pour les formes et les sens), qui n'ont aucun rapport avec la logique. L'organisme d'une langue, à un moment donné, s'explique par l'histoire et non par la raison : l'enseignement grammatical doit être pénétré de cette vérité, et c'est une question de probité que de faire connaître aux élèves l'origine artificielle de maintes règles acceptées par l'usage et créées de toutes pièces par les grammairiens, ou résultant de confusions comme les sept pluriels en oux et Yx des pluriels.

La conscience des évolutions doit dominer l'enseignement grammatical, qui s'était longtemps desséché et stérilisé, — rebutant les maîtres presque autant que les élèves, — pour avoir méconnu ce principe essentiel. Sans doute les notions historiques ne doivent être données qu'avec réserve, surtout à l'école primaire: c'est une question de tact et de mesure. Mais cependant n'est-il pas de toute nécessité, même dans l'enseignement le plus élémentaire, dès qu'on explique un texte du dix-septième siècle, je suppose, de faire ressortir les différences — plus considérables encore qu'on ne le croit généralement — entre la langue de Corneille ou de Bossuet et la nôtre ? Une simple échappée historique peut être lumineuse : dites à

un élève que l'article est un démonstratif affaibli, et montrez-lui comment les démonstratifs éprouvent sans cesse le besoin de se renforcer par l'adjonction de particules pour compenser, en quelque sorte, leur déperdition d'énergie — et voilà éclairés et reliés toute une série de phénomènes, dont l'enfant retrouvera l'équivalent dans les autres langues, vivantes ou mortes, qu'il étudie ou qu'il apprendra plus tard.

Mais surtout chez le maître le sens historique — si je puis dire — aura une répercussion nécessaire et profonde sur l'exposé même des faits actuels. Peut-on vraiment enseigner aujourd'hui la formation des féminins de la même manière qu'à l'époque où l'on prononçait le t de vert et 1> de berger, Ye muet final de verte et de bergère ? Et cependant les grammaires traditionnelles continuaient à dire purement et simplement, au début du vingtième siècle comme au quinzième, que le féminin se forme par l'adjonction d'un e muet. Graphiquement, sans doute, il en est toujours ainsi, mais le langage parlé a subi dans l'intervalle des transformations considérables qu'un enseignement rationnel ne saurait ignorer : à l'élève qui arrive à l'école primaire avec une connaissance exclusivement auditive de sa langue, il faut pourtant bien rendre compte de ce fait que, pour l'oreille, le féminin de verte diffère du mas-

culin par l'adjonction d'un /. Rien de plus simple, d'ailleurs, que de l'expliquer, en apprenant à l'écolier qu'autrefois — en principe — les lettres finales des mots se prononçaient. Ainsi présentée,^ nouvelle règle sera sans doute un peu plus compliquée que l'ancienne (ailleurs ce sera le contraire), mais elle aura du moins le mérite d'être conforme à la réalité et de ne pas inculquer d'erreurs dans l'esprit. De plus le principe, une fois posé, éclaircira du même coup bien d'autres phénomènes, comme les rapports entre les mots simples et leurs composés — et jettera en outre un jour nouveau sur les complications, sans cela inexplicables pour l'enfant, de l'orthographe actuelle (« chinoiseries » à part).

Si Ton néglige trop les formations néologiques — dont l'analyse a pourtant une grande valeur éducative et rend renseignement plus vivant — il importe plus encore de rendre aux archaïsmes leur véritable place. Quand on s'occupe du passé défini et de l'imparfait du subjonctif, pourquoi ne pas expliquer à l'élève que le premier temps n'est plus usité dans le langage parlé de la France septentrionale, et que le second s'emploie de moins en moins, voire qu'il renferme des formes prêtant au ridicule à l'heure actuelle, sinon même presque incompréhensibles à la majorité de nos contemporains — comme « il faudrait que vous

me massassiez » ou « que vous vous assissiez » ? Conseiller aux élèves d'éviter ces formes dans leurs rédactions et de recourir à d'autres tournures, c'est un devoir, — c'est aussi un service à leur rendre.

Le bouleversement le plus profond — et le plus fécond aussi — qu'ait produit la pénétration de l'esprit scientifique dans la pédagogie grammaticale, c'est la substitution de la méthode inductive à l'enseignement déductif et dogmatique. Point n'était besoin, sans doute, de recourir à la linguistique pour découvrir une méthode à laquelle les pédagogues avisés ont songé de tout temps, pour toutes sortes de disciplines, depuis la maïeutique de Socrate. En ce qui concerne plus spécialement la grammaire, c'était déjà le système du Père Girard, qui faisait découvrir les règles par son élève lui-même dans sa propre langue.

Ici comme ailleurs on se trouve en présence de deux théories radicalement différentes en principe — mais qui peuvent parfois se concilier dans la pratique — et qui s'imposent tour à tour suivant les tendances des esprits ou des époques : procéder dans l'enseignement comme l'a fait la science

elle-même pour se constituer, en partant des faits pour les analyser, les comparer, et retrouver les lois qui les coordonnent et les dominent ; ou bien enseigner par voie dogmatique en s'appuyant sur les principes pour descendre aux réalités. Le second système a l'avantage d'être plus précis, plus clair, mieux ordonné, et de laisser dans l'esprit une impression plus nette avec des divisions et classifications bien tranchées : mais il convient surtout aux sciences exactes, qui sont essentiellement déductives. Le procédé inductif, en revanche, stimule bien mieux la curiosité de l'enfant ou de l'adolescent, qui, sous la conduite d'un bon guide, part en voyage d'exploration à travers des réalités qu'il croyait connaître et qu'il est tout surpris d'apercevoir sous un aspect nouveau : aussi cette méthode est-elle de plus en plus en faveur dans l'enseignement des sciences expérimentales.

Seule la grammaire, jusqu'à ces derniers temps, était demeurée une étude dogmatique — depuis que les grammairiens de Port-Royal l'avaient conçue comme une application de la logique. Les idées du Père Girard n'avaient pas fait école. Et précisément la linguistique moderne, en montrant le vice fondamental des grammairiens classiques, et en rattachant désormais l'étude du langage aux sciences expérimentales, devait ruiner fatalement

la méthode dogmatique. Elle Fa pu faire d autant plus aisément que, là encore, elle a relevé des erreurs graves et nombreuses. L'enseignement déductif ne peut se justifier, en effet, que s'il se fonde sur des prémisses irréprochables. Or précisément — et il est inutile d'insister après les lumineuses démonstrations de M. Brunot — les classifications anciennes sont souvent irrationnelles, mais surtout les définitions sont inexactes et — ce qui est plus grave — elles ne peuvent pas ne pas l'être, parce qu'elles prétendent enfermer dans une phrase l'impossible synthèse d'un ensemble de formes et de fonctions complexes, variables et fuyantes comme la vie. Aux « définitions » a priori, il convient donc de substituer les « appellations » a posteriori :

« Avec le premier système, je suis obligé, sous peine d'erreur, de renfermer dans ma phrase toutes les fonctions du verbe, et je ne le puis pas. Avec le second, quand je l'ai vu en fonctions, que j'ai examiné et compris ce qu'il fait dans une phrase, puis dans une autre, où il n'a pas le même rôle, je nomme verbe le mot que je viens d'observer : rien de plus !. »

La raison profonde de cette impossibilité de définir, c'est encore l'évolution qui la donne au