CHAPITRE IV

CONDITIO.>S l'ÉDACOr.IQLES DE EA DÉMOCUATIE.

Quelque opinion que les uinis de la déniocralie professent sur la compétence ou l’incompétence de l’État, en matière d’enseignement, il ne peut y avoir parmi eux qu’une voix sur l’importance capitale de l’éducation intellectuelle et morale, dans toute société démocratique. Démocratie, c’est démopédie, a dit l’uii d’eux (1). Sans l’éducation, les plus belles constitutions restent à l’état de lettre morte. Car l’éducation fait les hommes. Or, de toutes les sociétés, celle qui s’accommode le moins d’esclaves et de machines, c’est la société démocratique où le peuple est souverain, et où l’initiative individuelle joue un si grand rôle.

Quaud on met en face des exigences de la démocratie toutes les institutions pédagogiques, publiques ou privées, de l’Europe, même celles dont le mécanisme a été le plus perfectionné, comme l’Université de France, on est confondu par le contraste de la grandeur du but , et de la médiocrité des résultats. D’abord l’instruction du peuple, ou n’y est pas comprise, ou y est restée généralement à l'état rudimentaire. Lecture, écriture, pratique des quatre règles de l’arithmétique, un abrégé d’histoire sainte, les éléments les plus simples de la grammaire, la religion et la morale réduites au catéchisme : voilà à peu près toute l’inslruction donuée au peuple dans toute l’Europe civilisée, sauf quelques contrées de l’Allemagne. Point de notions, même élémentaires, de mathématiques, de physique, d’histoire naturelle, d’histoire générale, de littérature, de morale rationnelle, de droit politique. Toute la différence entre l’enseignement catholique et l’enseignement protestant, c’est que l’un développe la conscience religieuse, tandis que l’autre l’enchainc et la lixe fortement dans l’autorité. Mais les principes de la science morale y font également défaut;

(1) Proudhon.

nul appel à la raison. C’est avec celte éducation que le peuple entre dans les épreuves de la vie sociale et polili(|ue. Faut-il s’étonner qu’il n’ait guère d’autre alternative que la superstition ou le désordre? Comment échapper li l'une sans tomber dans l’autre? El comme, en plein dix-neuvième siècle, le vent de l’incrédulité souille partout, dans les classes populaires presque autant que dans les classes riches, le peuple se trouve exposé à perdre de bonne heure la loi de son enfance, sans pouvoir s’en faire une autre par la raison. Il lui reste sa conscience, dira-l-ou. Mais que peut la conscience naturelle sans les lumières de la science? Religion ou philosophie, un guide lui est absolument nécessaire. D’une autre part, le défaut de culture scientilique et littéraire fait que le peuple reste étranger à la langue des classes supérieures, à cette belle langue de la science, de l’éloquence, de la poésie et de l’art. Beauté, vérité, justice .sont des abstractions qu’il ne comprend guère, et qu'on ne peut lui faire saisir et aimer qu’eu lui en montrant les images ofliciellcs cl les idoles vivantes. Images décevantes, idoles fausses le plus souvent, auxquelles il s’attache en raison de l’éclat qu’elles jettent et du bruit qu’elles font en passant, sans s’inquiéter de leur signification morale.

Si l’éducation du ju'uplc est l’enfance de l’art, dans les sociétés modernes, il faut convenir que l’éducation des classes supérieures en est le triomphe. La variété des connaissances scientifiques, l’élégance raffinée des exercices littéraires, y préparent admirablement aux carrières de la science et de l’art. L’étude approfondie de la langue et de la littérature nationales, des langues et littératures grecque et latine, riiistoire dans scs détails, la science dans ses nombreux éléments : voilà le programme de l’enseignement classique, programme bien vaste et bien riche, qu’on pourrait peut-être trouver plus accessible à la mémoire qu’à l’intelligence, plus propre à développer les capacités que les facultés proprement dites, mais qui- n’en est pas moins savamment combiné pour l’éducation générale de l’esprit. Ajoutez à cela le luxe des exercices français, latins, grecs, thèmes, versions, vers, narrations, discours, dissertations, compositions de tout genre;

CONDITIONS PÉDAGOÜIQIES

VOUS aurez l’idée du plus parfait système d’éducation scientifique et esthétique qui puisse être pratiqué dans les collèges, lycées ou gymnases. Enfin, couronnez ce système par un enseignement supérieur où les sciences et les lettres soient exposées dans ce qu’elles ont de plus profond et de plus délicat; et cherchez ensuite ce qui peut manquer à l’éducation des classes aristocratiques.

LTniversité de France est l’idéal du genre, soit comme organisation , soit comme exécution du système. Nulle part, le mécanisme classique n’y a été aussi perfectionné; mille part, il ne trouve à son service un personnel aussi complet et aussi bieu formé. Aussi les effets de ce système sur la langue et la littérature françaises ont-ils été remarquables, et l’histoire de l’Université doit-elle être regardée comme inséparable de notre histoire littéraire. Ce serait sans doute dépasser la mesure que d’attribuer exclusivement b la perfection de nos éludes classiques la correction, le goût, l’élégance d’expression, l’art incomparable de composition de nos écrivains en vers et en prose. Ces qualités distinctives de notre langue et de notre littérature ont pour cause première la nature même du génie national. Mais il n’est pas douteux que notre système d’études y ait sa part. Ces exercices de version, de versification et de composition, soit en français, soit en latin, développent l’imagination, épurent le goût, et préparent chez les esprits d’élite ces artistes cl ces écrivains classiques admirés de toute l’Europe.

Une chose manque pourtant b ce merveilleux système d’éducation, une seule mais capitale, la science morale jiropremcnt dite. Catéchisme plus ou moins expliqué, histoire sainte plus ou moins développée, lectures de la Bible plus ou moins commentées, conférences ibéologiques plus ou moins savantes b mesure que l’on s’adresse b un âge plus avancé, l’enseignement religieux abonde dans l’éducation classique. Mais combien y est faible, incomplet, nul, l’enseignement rationnel de la morale! C’est à peine si la philosophie et la science sont admises b glisser un mot sur l’homme, ses devoirs, ses droits, sa destinée. Ce mot

rapide et superficiel, beaucoup de jeunes gens l’entendent à peine, avant leur sortie du collège , tout occupés de la préparation laborieuse d’examens qui décident de leur avenir, et où il n’est guère question de science morale, parmi tant de connaissances scientifiques, historiques, grammaticales et littéraires exigées par les programmes. Quelques-uns même (le nombre s’en accroît chaque Jour) trouvent moyen d’échapper à cet enseignement, rendu ennuyeux et stérile, à force d’être sommaire. En sorte que, dans ce luxe de connaissances et d’exercices de tout genre, la vérité par excellence, la vérité morale ne se montre nulle part dans son vrai jour, et se laisse à peine deviner sous les symboles de la religion, ou sous les images de la poésie et de la littérature. On y développe le goût, l’esprit, l’imagination, la mémoire, le raisonnement, toutes les facultés, à l’exception de la conscience, qu’on laisse s’obscurcir dans la suiierstition, ou s’engourdir dans l’ignorance. .4ussi, qu’arrive-t-il? Sans parler de la grande majorité des élèves qui goûte fort peu ces belles éludes, et quitte le collège avec un bagage scientifique ou littéraire plus que léger, il n’est pas rare de voir, dans l’élite même des esprits qui en ont le mieux profité, celle savante éducation contraster avec une singulière ignorance des principes les plus simples de la morale et de la politique. Sous l’érudit, l’artiste ou le savant, on cherche en vain l’homme et le citoyen.

Il faut avoir vécu dans celte société de gens d’esprit, de goût, d’imagination, de science, d’érudition, pour comprendre tout ce qu’un pareil contraste a de triste et de choquant. Certes, cela ne va point jusqu’à dégoûter des études classiques. Car le monde des lettres, si incomplet (ju’il soit par le côté moral et politique, est encore incomparablement supérieur à cet autre monde de l’industrie pure et des affaires, qui, dépourvu du sentiment du beau, a moins encore le sentiment du juste. Il vaut mieux en tout, même en moralité, puisque la littérature a la vertu d’élever plus ou moins les âmes et les intelligences au dessus des passions et des intérêts matériels. Mais, en vérité, qu’est-ce qu’une éducation où le luxe abonde, et où manque le nécessaire? La démocratie com-

CONÜITIONS PÉDAGOGIQUES

prend le beau et le vrai, comme elle comprend le bien et l’ulile ; elle goùle l'art, la poésie, la science, l’érudition. Mais comment veut-on qu’elle s’intéresse à un système d’enseignement qui fait des savants, de beaux esprits, bien plus que des hommes et des citoyens? Kn comparant les études littéraires aux études scientifiques, on peut bien dire, à l’avantage de celles-là, quelles sont tout à la fois une école de goût, de morale, et même à la rigueur de politique. La littérature comprend tout. Mais, comme son objet propre est la forme et jamais la vérité pour elle-même, elle ne peut avoir l’autorité d’un enseignement direct, fondé sur des principes solides. Quand ces leçons de littérature religieuse, morale, philosophique, politique, tombent d’une bouche éloquente sur des âmes généreuses et élevées, elles y laissent des semences de vertus morales et politiques que la science et la philosophie feront éclore plus tard. Mais c’est un fruit assez rare. I.’influence morale des lettres n’est pas assez profonde sur la grande majorité des élèves pour assurer leur conscience contre les assauts des passions ou les sophismes de l’intérêt.

Si la science de l’homme, de ses devoirs, de ses droits, philosophiquement enseignée, servait de base à ces nobles études, le système n’en serait pas moins contraire à la démocratie, puisqu’il ne serait point accessible au peuple. Mais au moins il aurait le grand avantage de former à la science, à l’éloquence, à l’art, à la vertu, à la liberté les enfants des classes qui gouvernent la société. Si les amis de l’égalité avaient le droit de s’en plaindre, les amis de la liberté pourraient encore s’en féliciter. Mais l’expérience des défaillances de la bourgeoisie, ce culte des intérêts matériels, cette défiance des réformes, ce prompt sacrifice de son honneur à sa sécurité, cette facile résignation à la vie de plaisirs et d’affaires, sont autant de démonstrations de i’insuflisance morale des études classiques. Quand on voit l’élite lettrée et savante de la bourgeoisie européenne faire aussi bon marché de sa liberté et de sa dignité, et que les meilleurs, les plus fiers n’ont d’autres armes que l’ironie et l’épigramme au service de la sainte cause, on est

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bien forcé d’avouer que ces éludes ont plus de prise sur l’esprit que sur le caractère.

Pourtant il serait injuste de nier toute influence morale et libérale des lettres sur l’homme. Le despotisme leur a toujours fait l’honneur de les crainilre. Son idéal étant un système de machines, eu haut comme en bas de la société, macbiiies donnant le mouvement, machines le recevant, une aristocratie véritable, digne, forte et puissante ne lui convient pas mieux qu’une démocratie ' éclairée. De ces deux grandes choses, il ne peut supporter que le nom. Les éludes classiques, même destituées de l’enseignement moral cl politique qui en ferait la force, font des esprits, sinon très virils, du moins assez rétifs au rôle de machines, qui est la coudilion de l’ordre despotique. De là la défaveur des lettres et des études classiques, la tendance constante cl parfaitement logique à faire prédominer les éludes scientifiques et industrielles. C’est qu’en effet Tes sciences, cultivées exclusivement, ne font que d’admirables fonctionnaires, tandis que les lettres, liumaniores litlerw, éveillent et développent toujours plus ou moins les sentiments qui font l’homme et le citoyen. La perfection du système universitaire, pour un État despotique, serait une éducation purement scientifique et professionnelle, ne comprenant d’autre enseignement moral que le catéchisme de l’Église, et d'où seraient exclues les lettres, surtout les lettres grecques cl latines, qui parlent beaucoup trop de philosophie cl de liberté.

Ce système d’instruction, où la simplicité de l’enseiguement primaire contraste avec le luxe de l’enseignement secondaire cl de l’enseignement supérieur, convient à un État aristocratique. La lumière en haut avec la richesse; en bas l’obscurité avec la misère : telles sont les conditions de force et de durée pour toute aristocratie. Que cette aristocratie fasse une classe peu nombreuse, comme en Angleterre, ou qu’elle comprenne toutes les classes bourgeoises, comme en France, le principe du système n’en est pas moins le même. La loi, dans beaucoup de pays de l’Europe, et surtout en France, ouvre à toutes les classes de la société l’accès aux fonctions et aux dignités de l’État. Les écoles publi-

coNnmoxs péoagociqles

(jiics, moyen d’y parvenir, ne sont formées à personne. Le pauvre y a droit comme le riche, le paysan et l’ouvrier comme le bourgeois et le noble. Telle est la loi. Mais en fait, qui entre dans les colleges, les lycées, les gymnases, aux écoles polytechnique, normale, centrale, forestière, militaire, ou aux écoles de droit, de médecine, de haute science et de haute littérature? Les enfants de la noblesse et de la bourgeoisie seulement. Le peuple a le droit d’y envoyer les siens; mais il en use peu, pour cause. Toujours ignorant et pauvre, comme par le passé, en dépit des prescriptions du code, il y a ceci de changé dans sa condition, qu’il a conscience tout à la fois de son droit et de son impuissance. Il commence à connaître le supplice de Tantale, en voyant au dessus de sa tête ces beaux fruits de l’arbre de la science auxquels il ne peut atteindre. Quelques-uns en veulent, eu cherchent à tout prix pour leurs enfants. Mais les fils n’ont pas plutôt goûté de ces fruits réservés à l’aristocra\ie , qu’ils renient leurs pères pour la plupart, et se fout remarquer par leur dureté et leur dédain dans les rangs où les ont portés les mains fatiguées de leurs héroïques familles. Beau résultat pour la démocratie!

La démocratie ne peut s’accommoder de ces systèmes d’enseignement faits pour des sociétés aristocratiques ou monarchiques. Mais quel est le système qui lui convient? Est-ce celui qui abaissera toute instruction publique au niveau de l’enseignement primaire? Est-ce, au contraire, celui qui relèvera toute instruction à la hauteur des études classiques? Si le premier système est barbare, le second n’est-il pas absurde? La question paraît fort ditlicile à résoudre; et pourtant elle est très simple pour (|ui se rend bien compte des conditions de la démocratie. La première de ces conditions est, on l’a vu, l’égalité morale, la communauté d’idées, de sentiments et de langage entre les diverses classes de la société, en tout ce qui touche aux grandes vérités morales, politiques, esthétiques, historiques et scientifiques indispensables ù l’éducation de fhomme et du citoyen. Or cette unité morale de tous les membres de la société n’exige point l’identité d’enseignement. Non seulement, il y aurait de l’utopie ou de la barbarie à

DE LA ÜË.MOCUAUE.

vouloir que les futurs citoyens reçussent exactement la même instruction; mais cela n’est nullement nécessaire h l’égalité qu’entend la démocratie. Une société démocratique n’a pas besoin que tous ses membres soient des savants ou des artistes; il lui suffît qu’ils soient tous des hommes, dans la haute acception du mot. Et pour cela que faut-il? Que tout membre de la société soit pourvu de l’éducation qui fait l'homme. De là la nécessité d’un enseignement général, beaucoup plus complet et plus riche que celui qui s’adresse à l’immense majorité, et commun à toutes les classes de la société. Ce qui u’empcclie pas qu’à côté de (^t enseignement ne puisse et ne doive se placer un autre enseignement tout spécial, correspondant aux fonctions et professions diverses de l’état social. Telle est la solution fort simple du problème. L’enseignement doit être un et divers tout à la fois. L’unité est nécessaire pour fonder l’égalité morale des membres de la cité. La variété ne l’est pas moins pour répondre aux divers besoifis de la société ; car s’il n’y a plus de classes sous le régime démocratique, il y a toujours des fonctions, des professions, des services, qui réclament des éducations diverses.

L’enseignement général ne se borne point à l’école primaire , comme cela a lieu aujourd’hui; il continue au sortir de cette école, et ne finit guère qu’avec la minorité de l’enfant. Alors seulement cesse la double tutelle de l’Iitat et de la famille, et le jeune homme, personne libre et responsable, devient citoyen de la cité. Cet enseignement doit comprendre les éléments de toutes les sciences générales , mathématiques , astronomie , physique et chimie, histoire naturelle, histoire proprement dite, littérature nationale, psychologie, morale et politique. Il est bien entendu que tout cela ne peut s’enseigner à la fois à l’école primaire, et dans la période de l'enfance. L’enseignement général aura donc ses degrés, correspondant aux différents âges de la minorité. Un premier degré, s’adressant plus particulièrement à la mémoire et à l’imagination, comprend l’instruction primaire, dans le sens strict du mot, lecture, écriture, arithmétique pratique, grammaire, géographie, histoire nationale réduites à leurs plus simples

lU CON'niTIOXS PÉnAGOGlQl'ES

cléments, des exercices de mémoire choisis dans les auteurs les plus faciles el les plus populaires, et par dessus tout la morale personnelle, domestique et sociale résumée en formules très courtes, et en exemples de nature à frapper l'imagination. Toute cette première partie de l’enseignement général veut une expression simple, concrète, sensible en quelque sorte, l’image autant que possible h la place de la notion abstraite. Le second degré comprendra ce qu’on nomme l’enseignement primaire supérintr, enrichi et vivifié par des connaissances qui ont été jusqu’ici regardées coij^me l’apanage de l'éducation aristocratique, c’est h dire les éléments de la littérature, de l’histoire générale, des sciences mathématiques, physiques et naturelles, des sciences morales et politiques. Cet enseignement, sans perdre jamais son caractère général et élémentaire, s’adressera davantage à l’intelligence et au raisonnement; il afiectera déjà, dans l’exposition et l’expression, la méthode, la rigueur et la précision de la science.

I.a nécessité de mettre l’enseignement général à la portée de tous exige qu’il soit donné tout entier dans la commune. Il ne faut pas qu’une difficulté de déplacement, une perte de temps considérable , une certaine dépense d’argent privent l’enfant pauvre, ou retenu par le travail à la commune, de la moindre partie d’un enseignement qui lui est en tout nécessaire. L’exiguïté des communes, dans la constitution politique actuelle de la plupart des sociétés modernes, ne comporterait guère l’organisation complète de l’enseignement général dans chaque circonscription communale. Mais le principe n’en est pas moins nécessaire. Toute commune digne de ce nom doit comprendre cet enseignement. Rien ne serait pins pratique dans la commune américaine dont la population moyenne est de près de deux mille âmes.

Il est évident qu’une seule école ne peut suffire pour un enseignement qui , commençant avec l’enfance et ne finissant qu'avec la minorité, comprend tant d’objets d’étude et tant de catégories d’élèves. Il en faut au moins deux ; l’école primaire proprement dite, et l’école supérieure. Et pour ces deux écoles, deux maîtres au moins sont nécessaires, chacun avec un aide instituteur. Ce

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personnel de quatre maîtres dans chaque commune ne sera point regardé comme excessif, si l’on songe îi l’importance et la variété de l’enseignement général. L’expérience de l’enseignement primaire actuel prouve qu’un seul maître ne sufllt pas à une école tant soit peu nombreuse ; quels que soient son zèle et sa capacité, il meurt ou s’use à la peine sans pouvoir remplir sa tâche. Le nombre des écoles où la moyenne des progrès soit vraiment satisfaisante n’est qu’une imperceptible minorité. Il n’y a qu’une voix là-dessus dans l’immense personnel des instituteurs publics. Les meilleurs, ceux qui craignent le moins la fatigue et ont le plus à cœur d’atteindre le but, réclament énergiquement un aide auquel ils puissent conticr une partie du travail matériel, se réservant l’œuvre la plus importante et la plus diflicilc, soit dans l’enseignement, soit dans la direction de l’école. Sous ce rapport, l’enseignement privé des frères des écoles chrétiennes est beaucoup mieux entendu que l’enseignement de l’État, en France du moins. Pour l’entente des deux maîtres et la bonne organisation de l’école, il convient que l’un des deux soit subordonné à l’autre, et que son service soit considéré comme un noviciat, en sortant de l’école normale. C’est ainsi qu’il joindra l’expérience à la pratique, et se formera à l’art de l’enseignement. Même personnel, et même organisation pour l’école supérieure qui constitue le second degré de l’enseignement général. Ici, les deux maîtres sont encore plus nécessaires, en ce que l’enseignement se complique à mesure qu’il se développe. Un seul instituteur, dans l’école primaire, peut facilement tout enseigner; s’il est bon de lui adjoindre un aide, c’est à cause de la fatigue , et non de la difficulté de renseignement. Dans l’école supérieure, la variété des matières, surtout la différeuce radicale des études scientifiques et des études morales ne permet guère de confier l’enseignement entier à un seul maître, eût-il le temps de faire tout le travail.

En comparant ce système à la réalité actuelle, on sera fort tenté de le regarder comme une utopie à jamais impraticable. Un tel enseignement, un tel personnel dans la simple commune, quand déjà il est si difficile de trouver et de payer un seul institu-

CONDITIONS PÉDAGOGIQUES

leur pour chaque commune? Où prendre les mailrcs el l'argent? — La première réponse à faire à l’objcclion ; c’csl que ce système est un idéal. Il est bien clair que, dans la pratique, même dans la pratique révolutionnaire, il ne s’agit que de faire le mieux possible. Lue seule école à la commune, avec deux maîtres dans toutes les localités de quelque importance, serait déjà un progrès considérable. Un autre progrès non moins important, ce serait une école supérieure par canton, avec deux maîtres également, où pourrait, malgré les ditlicultés matérielles, se réunir plusieurs fois la semaine, sinon tous les jours, l’élite de la jeunesse de chaque canton. Mais tout cela ne serait encore qu’une application fort incomplète du princi|>e de l’enseignement général. La grande majorité des enfants du peuple resterait privée de la meilleure partie de cet enseignement. 11 est possible que la démocratie n’arrive pas tout d’un coup à la satisfaction complète de son principe, en cela comme en autre chose. Toujours est-il qu’elle doit y tendre, comme à une condition essentielle de son établissement.

D’ailleurs, il ne faudrait pas s’exagérer ici outre mesure les ditlicultés. 11 s’agit de trouver des maîtres et de l’argent. Quant à l’argent, la démocratie sera toujours assez riche pour faire les frais de son éducation. Dans un État démocratique, le budget de l’instruction publique a le pas sur tous les autres. Et puis, n’est-il pas tout simple qu’il prolite de la suppression du budget des cultes, de la réduction des budgets de la guerre, de la marine militaire et de la police, de la suppression des listes civiles des princes, et de tant de dépenses de pure représentation : toutes suppressions et réductions qui sont autant de conséquences forcées de l’avénemeut de la démocratie? Enfin, il n’est pas impossible de réduire le nombre des écoles communales, en réunissant dans une même école centrale les enfants de plusieurs communes tout à fait voisines, pourvu toutefois que cette réunion ne devienne point, par le nombre et le déplacement, un obstacle sérieux à leur instruction.

Quant aux maîtres, la difficulté est plus grande. Où les trouver?

DE LA DËMOClUTIE.

Si enflammée qu’on suppose la démocralie pour l'instructiou populaire, dans ses plus grands jours de révolution, elle ne fera pas sortir de terre les légions d’instituteurs, comme les légions de soldats par l’appel aux armes. Les conscriptions de maîtres sont les plus difliciles et les plus lentes à faire. Mais enfin on en trouvera et l’on en formera avec le temps, surtout lorsque l’instruction du peuple sera devenue une fonction honorée et rétribuée comme il convient. L’art de faire des hommes et des citoyens est la première des fonctions pour une société démocratique. C’est as.sez que cette vérité soit comprise par l’opinion pubii<]ue pour que l’enseignement, à tous ses degrés, soit la carrière la plus enviée. D’ailleurs, l’institution des écoles normales sur une grande échelle assurera le recrutement des maîtres. L’expérience en a déjà révélé toute la vertu, même dans les proportions modestes, pour ne pas dire mesquines, où elles ont été organisées. La création de ces écoles a été une véritable révolution dans l’instruction primaire en France. Que sera-ce donc, lorsque l’enseignement scientifique et moral y recevra tout le développement nécessaire à l’éducation des maîtres auxquels doit être confiée la mission de préparer des citoyens h la démocralie? Sainte mission, s’il en fut, |iour laquelle il n’y a pas de caractères trop nobles, ni d’éducation trop libérale!

A la vertu d’un enseignement donné par des maîtres ainsi formés , joignez l’influence des bonnes lectures dirigées par les maîtres eux-mêmes, et faites sur les meilleurs livres d’une bibliothèque classique établie dans chaque commune à la maison d’école. L’œuvre de l’éducation universelle sera vraiment complète ; vous u'aurez pas besoin de sortir de l’humble commune du village pour trouver des hommes et des citoyens. Et il faut qu’il eu soit ainsi. Le premier mérite d’un plan d’éducation nationale, c’est la facilité d’application. Toute instruction de première nécessité (le programme vient d’en être défini) doit être donnée à la commune même. S’il faut l’aller chercher au chef-lieu de canton, les difficultés d’exécution deviennent à peu près insurmontables, au moins pour la grande majorité des familles. Que la jeunesse de chaque commune se transporte le dimanche ou tel autre jour

LA DkMOlUTfE. 8

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COXUiriONS PÉDACOClQrES

de la semaine au chef-lieu pour y entendre un cours public de sciences, de littérature ou de philosophie populaire, supérieur à l’enseignement général donné à la commune, rien de mieux; c'est un complément très précieux, sinon nécessaire de l’instruction communale. Les communes et l’État ne sauraient trop réunir leurs efforts pour fonder cet enseignement au chef-lieu de caiitoo, et le rendre accessible au plus grand nombre possible de jeunes gens. Mais un pareil déplacement ne peut être commandé. On ira librement aux cours publics comme on va aux fêtes, aux jeu.v, aux réunions générales du canton, sans autre loi que la curiosité, le plaisir ou la sympathie.

Ce système d’enseignement général est nouveau en deux choses ; 1" il exclut toute instruction professionnelle; 2' il fait de la morale la base et l’esprit même de tout l’enseignement. La morale y est partout , h tous les degrés , sous toutes les formes , et toujours fondée sur la science et la conscience. Nulle autre révélation que celle-ci ; nulle autre autorité que celle-là. Tout concret et tout sensible en quelque sorte pour l’enfant, à l’école primaire, cet enseignement prendra un caractère de plus en plus didactique et abstrait, à mesure qu’il s’adressera à un âge plus sérieux, commençant par la morale en action et Gnissant par la philosophie. Il n’a point sa place, comme les autres, dans tel endroit du système; il occupe, il remplit le système tout entier; il est à la base, au centre, au sommet; il pénètre, il inspire la littérature, l’histoire, les sciences. C’est qu’il s’agit ici d’éducation et non de science pure, et que, dans toute œuvre de ce genre, la vérité morale vaut seule par elle-même, toutes les autres ne valant que par elle et pour elle.

L’enseignement professionnel n’est pas moins nécessaire que l’enseignement général. La démocratie moderne n’a point, comme l’ancienne, un peuple d’esclaves au service de ses citoyens. Chacun y vit de sa profession ou de sa fonction, professeur, magistrat, savant, médecin, avocat, ingénieur, artiste, artisan, agriculteur, etc. Donc tout membre de la société, outre l’éducation générale qui en fait un homme et un citoyen, a besoin d’une éducation

spéciale qui le rende apte à lel service, à telle fonction, à telle jirofession. L’enseignement professionnel se divise et se subdivise, selon les besoins fort divers, plus on moins généraux de la société. Cbaipie enseignement de ce genre aura un nombre d’écoles et de cours proportionné à l’importance et h la généralité des professions auxquelles il prépare. En raison d’une pratique universelle, l’agriculture comptera autant d’écoles que de communes. Non qu’il s’agisse de fonder dans chaque commune un enseignement agricole complet, comme il en existe dans certaines grandes écoles de ce nom. Toute l’instruction agricole qui peut être donnée dans la commune se réduit à quelques notions élémentaires de botanique, de chimie et de minéralogie, que l’instituteur supérieur résumera, en dehors de l’enseignement général, aux jeunes gens destinés à cette profession, laissant aux familles agricoles le soin d’en faire et d’en montrer l’application. Peu importe d’ailleurs que ce soit l’instituteur lui-même ou tel bon praticien de la commune qui soit chargé de cet enseignement. Mais il est essentiel que tout agriculteur joigne à une pratique tout empirique les principes élémentaires de son art, sans avoir besoin de les chercher hors de la commune. Cela n’empêchera pas d’établir, au chef-lieu de canton, une école spéciale d’agriculture, ou les principes et les procédés de la science seront exposés avec plus de développement, et qui sera fréquentée avec profit par l’élite des agriculteurs du canton.

Il y a d’autres professions d’une pratique fort répandue, bien que moins générale que l’agriculture, telles que les métiers de maçon, de charpentier, de menuisier, de charron, de mécanicien, de serrurier, etc., etc. Pour répondre à ces divers besoins de l'industrie, une petite école des arts et métiers semble nécessaire dans chaque chef-lieu de canton. 11 ne s’agit point ici de ces grands établissements fondés à grands frais, avec un personnel nombreux de professeurs, et un matériel considérable de meubles, de machines, d’instruments de toute espèce. Quanf ^ la théorie, un maître ou deux suflisent jiour en enseigner les principes élémentaires. Ces leçons peuvent être données pac les professeurs de

CONDITIONS PfellACOCIQlES

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l’école supérieure , chargés de renseignement scientifique ; ce qui sera d’autant plus facile que le personnel des maîtres de l’enseignement général sera plus nombreux au chef-lieu de canton que dans la simple commune de village. Quant à la pratique, la meilleure écolo pour les jeunes aspirants sera le premier atelier venu d’un praticien expérimenté qui pourra leur montrer les principes de la science en action.

Ces petites écoles cantonales d’agriculture et d’industrie ne disjænsent pas l’État de créer de grandes écoles centrales, où les inventions de la science sont expliquées et expérimentées avant de se répandre dans l’usage commun. Ce genre d’établissement est de la plus haute importance pour les progrès de la science. Mais ce n’est point avec cela qu’on suffit aux besoins généraux de l'agriculture et de l’industrie. On crée un brillant état-major; on ne fait pas une armée. L’agriculture et l’industrie françaises eu offrent l’exemple. L’imperfection des résultats tient sans doute à plusieurs causes économiques; mais le défaut absolu d’éducation professionnelle est la première cause des lenteurs et des obstacles que nos populations industrielles, et surtout nos populations agricoles, opposent à l’initiative de la science.

L’enseignement professionnel de l’industrie proprement dite devra être plus développé au chef-lieu d’arrondissement qu’au chef-lieu de canton. Là il sera possible d’étendre le programme des études et d’augmenter le personnel des professeurs. L’industrie d’une ville est autrement variée et perfectionnée que celle d’un village ou d’un bourg. D’autre part, la ville offre eu livres, en maîtres, en élèves, en instruments, en machines, en locaux, en matériel de tout genre, des ressources que le simple chef-lieu de canton ne comporte pas; elle peut donc donner un enseignement industriel plus complet. Doit-elle faire plus? Doit-elle y joindre les éléments de cet enseignement classique dont l’école du chef-lieu de département, le collège, offre le type? L’expérience semble avoir tranché la question dans le sens négatif. L’état de faiblesse et de misère dans lequel végètent la plupart des collèges communaux en France, malgré les subventions des villes, ne prouve-t-il pas

que CCS élablisscmcnls ne sont pas nés viables, dans les conditions étroites où ils se trouvent? Qu’il y ait à cette loi des e.vceptions, cela n’est pas contestable. L’heureuse situation des villes, l’importance de leur population, la richesse de leurs habitants, la bonne direction des établissements classiques qui y ont été fondés, sont autant de causes locales qui expliquent la prospérité exceptionnelle de ces collèges ou institutions. L’État n’a rien ù y faire; il doit eu laisser la création et la direction à l’initiative communale ou individuelle, s’en réservant simplement la surveillance.

C’est le chef-lieu du département qui est le siège naturel de l’enseignement classique proprement dit. Le nombre des écoles de chaque enseignement spécial devant être proportionné à la généralité des professions, il est clair que plus on s’élève ^lans l’échelle des professions, plus le nombre des écoles professionnelles doit être restreint. Aussi, tandis que les besoins de l’agriculture veulent une école dans chaque commune; que les besoins de l’indnstrie réclament une école dans chaque canton, et une école plus complète dans chaque arrondissement : les professions libérales, beaucoup moins générales, mais supérieures en dignité, ne semblent pas exiger plus d’une école classique, c’est à dire un college ou lycée par département. Le but du collège est double : il répond aux besoins de l’art et aux besoins de la science; il doit, par une éducation littéraire ou une éducation scientifique, développer les aptitudes naturelles dans l’un ou l’autre sens, et préparer ainsi à toutes les carrières qui demandent des œuvres de haute intelligence, de science, d’art, de talent, d’imagination, d'esprit. Il est des amis peu intelligents de la démocratie pour lesquels toute éducation classique est suspecte d’aristocratie, et qui fermeraient volontiers toute école d’un ordre supérieur, collège, lycée, Faculté. C’est fort mal entendre la constitution d’une société démocratique. Il ne s’agit nullement, pour l’honneur des principes, d’abaisser toute instruction au niteau de l’enseignement donné dans la commune et au chef-lieu de canton. Toute société, la démocratique comme les autres, a toujours une élite d’intelligence et de talent naturellement appelée .à en occuper les fonctions supérieures, et

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à Cil prendre la direction politique, scientifique, ou morale. Seulement la nature a semé cette élite partout, dans toutes les conditions, dans tontes les classes de la société. Tandis que les sociétés aristocratiques créent des supériorités artificielles par le privilège de l’éducation classique exclusivement accessible à certaines familles, à certains ordres, ou à certaines classes, les sociétés démocrali(]ues mettent leur esprit de justice à ouvrir les grandes écoles à toutes les supériorités naturelles, quelque part qu’elles se trouvent; de façon que la véritable aristocratie, celle qui fait la gloire d’une démocratie, puisse se faire jour et se placer à la tête du pays. Il suflit donc, pour rassurer les démocrates ombrageux, d’ouvrir des concours où les enfants de condition pauvre pourront conquérir le droit de s’asseoir sur les bancs du Ivcée ou de la Faculté, à côté des enfants des familles riches; et comme, en délinitive, ce sont les examens qui ouvriront ou fermeront aux élèves l’accès à l’enseignement supérieur, la justice prévaudra contre les faveurs de la fortune, et le mérite seul aura droit d’entrée aux professions et aux fonctions libérales? Que peuvent demander de plus les amis de l’égalité? Veulent-ils, pour la rigueur des principes, découronner la démocratie? Il n’est pas d’ingénieurs, de médecins, de magistrats, d’orateurs, de savants, d’artistes, dans le vrai sens du mot, à moins d’une forte et complète éducation. soit littéraire, soit scientifique. Sans l’étude des langues et des littératures anciennes, l’art d’écrire et l’art de parler laisseront toujours à désirer, malgré les heureux dons de la nature. Sans l’étude théorique des sciences, la prati(jue industrielle manquera de principes et de portée. On n’aura que des manœuvres, des praticiens, des empiriques, en fait d’art, d’industrie et de science. Si donc on veut maintenir cette aristocratie de science et de talent dont une société démocratique a d’autant plus besoin que c’est là son unique principe de hiérarchie, il faut conserver l’enseignement classique. *

Quel est le meilleur système d’enseignement classique? Les avis sont fort divers sur ce point, parmi les esprits qui ne s’élèvent point jusqu’à l’idée générale du système. Les uns tiennent pour

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les Icltres; les autres pour les sciences. Tous ont tort, parce qu’ils ne voient pas la question sous son véritable jour. Le but propre, immédiat de renseignement classique, est l’éducation complète de l’esprit. Donc, tout système qui néglige telle faculté essentielle, ou qui fait prédominer tel ordre de facultés sur tel autre, va contre le but, et ne vaut rien comme enseignement classique, quelle qu’en soit d’ailleurs la vertu professionnelle. Le meilleur, ou plutôt le seul vrai système d’enseignement classique, est celui où toutes les facultés de l’esprit, mémoire, imagination, sensibilité, goût, jugement, abstraction, raisonnement, reçoivent chacune la culture nécessaire à l’équilibre de l’esprit , et dans l’ordre même fixé par la nature. Les facultés esthétiques, comme la sensibilité, la mémoire, l’imagination, entrent en jeu d’abord avec les exercices qui leur conviennent, et qui se rapportent à l’étude des langues et à celle de l’iiistoire politique et naturelle. A mesure que le système se développe avec l’âge de l’élève; les facultés intellectuelles, comme le jugement, le goût, le raisonnement, l’abstraction, l’analyse et la synthèse, entrent en scène à leur tour avec les sciences et les e.xercices qui leur correspondent. La vérité de ce système n’est p is seulement dans la conciliation de toutes les facultés, et dans l’alliance des exercices littéraires et scientifiques; elle est surtout dans l’ordre de succession de ces exercices. Lettres et sciences y sout partout également, à la base, au centre, au sommet; mais elles y sont dans la mesure qui convient à chaque phase de l’éducation de l’esprit. A la base, les éludes et les exercices qui s’adressent aux facultés esthétiques; au sommet, les études et les exercices qui répondent aux facultés intellectuelles; au centre, les éludes elles exercices qui supposent les unes et les autres dans une certaine mesure.

Un tel système n’a jamais été pleinement réalisé en France, même aux plus beaux jours des éludes classiques. C’était un idéal, dont la réalité tendait à se rapprocher plus ou moins par une série de réformes qui complétaient l’enseignement trop exclusivement littéraire de l’ilniversilé. Mais, taudis que ces réformes compliquaient à l’excès, et surchargeaient le système classique

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par l’addition d’éléments nouveaux ou le développement d’études déjà comprises dans le programme , on ne faisait rien , d’une autre part, pour le simplifier, eu le dégageant de ce luxe d’exercices littéraires qui l’encombraient. L’impossibilité pratique qui résultait de cette variété exubérante et inconciliable d’études et d’exercices devait inévitablement conduire à l’abandon ilu système de l’Mnite, en faveur du système à deux branches appelé la bifurcation. Cette séparation des lettres et des sciences, à un point du système, simplifie réellement l’enseignement classique, mais en sacrifiant le vrai but de cet enseignement, qui est l’éducation de l’esprit. Tous ceux qui ne voient dans les études classiques qu’un moyen de préparer à telle profession ou fonction, ont dû applaudir à cette réforme au premier abord. Il est certain (jue les familles ont répondu par le plus grand empressement à l’appel des réformateurs. Enfin on abandonnait la vieille tradition classique qui ne répondait plus aux besoins nouveaux de la société; on entrait dans l’esprit et dans le mouvement de la civilisation moderne.

Maintenant on commence à comprendre que le vieux système pourrait bien avoir raison, et que la tradition en ce point était plus intelligente que la réforme. L’enseignement des sciences, l'expérience le prouve de mieux en mieux chaque jour, pour être fécond, ne veut point être prématuré. L’esprit ne le comporte point à tout âge. Il peut bien, dans sa période esthétique, en attaquer certains côtés, ceux précisément qui s’adressent à la sensibilité, à la mémoire, à l’imagination; il ne peut en aborder les parties sévères, abstraites, qui demandent l’exercice des facultés logiques, et ne conviennent par consécjuent qu'à la période intellectuelle. Aussi qu’a-t-ou vu depuis la bifurcation? La grande majorité des intelligences, vouées prématurément aux études scientifiques, résister, malgré la bonne volonté des élèves, aux efforts des plus habiles professeurs, et ceux-ci reconnaître généralement que les élèves leur arrivaient, au sortir des études de grammaire, dans des conditions peu favorables à la culture scientifique. C’est qu’en effet chaque âge a son genre d’études qui

lui est impose par la loi »le nature. Pour l’âge où l'esprit a plus de vivacité que de réflexion, plus d’activité que de force, plus de mémoire et d’imagination que d’attention et de suite, les études et les méthodes scientifiques ont une précision , une rigueur, un cnchaincmcnt sur lesquels ces naïves facultés n’ont guère prise. Quand on vise, non à l’éducation spéciale et hâtive de telle faculté, mais à l’éducation générale de l’esprit , on se garde bien de pareilles anticipations, qui contrarient la nature et font avorter tout â la fois, et l’éducation générale de l’esprit, et l’éducation spéciale de la faculté.

Ici donc c’est la tradition classique qui a raison : les partisans de l’éducation professionnelle n’en comprennent ni la vérité ni la beauté. Ces récents réformateurs de l’enseignement ont méconnu le véritable but des études du lycée, en substituant le système de la bifurcation au système de Vunité. Tout n’était point [larfait sans doute dans l’enseignement qu’ils ont réformé. Il y avait certainement, comme on dit, quelque chose à faire, mais tout autre chose que ce qu’ils ont fait. Le principe de l’unité des études classiques était excellent. Il fallait seulement le rendre praticable, en le dégageant d’un certain luxe d’exercices qui ne permettaient pas à l’immense majorité des élèves de faire marcher de front les études littéraires et les études scientifiques. .\vec moins de thèmes et de versions, peu ou point de vers et de compositions latines, une plus large part faite â l’explication des auteurs, une plus grande variété dans les exercices de la composition française que la rhétorique actuelle réduit à peu près au genre trop artificiel du discours, le système peut être assez simplifié pour être suivi de tous avec goût et succès, pour laisser aux études scientifiques la place qui leur appartient, et le temps qui leur est nécessaire. Au moyen de cette réforme, le système classique conservera son unité, tout en devenant parfaitement praticable. Le collège sera véritablement ce qu’il doit être : l’école des esprits d'élite destinés aux carrières libérales.

Est-il besoin d’ajouter que l’enseignement moral, dans les études classiques, doit être développé dans la même proportion

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que toutes les autres parties de renseignement ? Plus l’éducalioii de l’esprit est complète au collège, plus celle du cœur et du caractère doit y tenir de place. Un système aussi propre à créer une aristocratie de science et de talent a plus que tout autre besoin d’un élément moral assez puissant pour en faire en même temps une aristocratie de vertu. Si la morale, idée, image ou sentiment, n’apparaît point partout, dans ce système, comme dans l’enseignement général de la commune ; si elle n’en inspire pas toutes les leçons et tous les exercices, l’équilibre est rompu entre les facultés humaines, et l’éducation du collège tourné k la pure rhétorique ou à la science positive, dans le mauvais sens des mots. Il en sort des artistes, des gens d’esprit et de goût, des savants; il n’eu sort pas des hommes et des citoyens. C’est celle nécessité d’une éducation morale qui fait le haut prix de l’enseignement philosophique, comme couronnement des éludes classiques. Cet enseignement est le seul où les élèves puisent les vrais principes de la science des devoirs. Jusque-là la morale n’était pour eux qu’une règle pratique, une tradition religieuse, un lieu commun du sentiment, ou une thèse d’éloquence. La philosophie seule en fait une science, acceptable à la raison au même titre que les autres sciences. Car elle la fonde sur la conscience et l’analyse, et en fait une loi de la nature humaine aussi |)Ositivc, aussi indépendante des spéculations métaphysiques ou théologiques que les lois du monde physique.

L’enseignement du collège n’csl que le premier degré de l’éducation classique, littéraire ou scientifique; les cours publics, ofliciels ou privés, en forment le degré supérieur. Préparée par cette première éducation savante qu’on reçoit au collège, l’élite de la jeunesse a tout ce qu’il faut, connaissances et facultés, pour suivre avec fruit un enseignement plus élevé, dont le but est de lui ouvrir les carrières libérales de la science, de l’art, de l’éloquence et de la politique. El comme ces besoins et ces professions sont d’un ordre rare et aristocratique, renseignement qui y répond ne doit compter qu’un nombre restreint d’établissements de ce genre. Une raculté des lettres, des sciences, de droit et de médecine par

DE LA DÉMOCnATIE.

(lépartemenl serait un luxe inutile, en même temps qu’une création impossible; les professeurs manqueraient aussi bien que les élèves. C’est bien assez d’un pareil enseignement dans chacune des grandes divisions territoriales comprises autrefois sous le nom de provinces; et encore, si rares qu’ils soient, ces établissements, l’expérience le prouve, semblent trop nombreux pour les fruits qu’ils donnent. La plupart des Facultés de province, en France du moins, sont ou désertes ou fréquentées par un public ignorant ou frivole, à la mesure duquel il faut abaisser le niveau de l’enseignement supérieur. Il est vrai de dire que la centralisation française a tout fait pour rendre inutiles les Facultés de province, en appelant dans les grands établissements de la capitale, école polytechnique, école normale, école centrale, l’élite des auditoires naturels de ces Facultés. .\vec ce système, l’enseignement des Facultés des sciences et des lettres en province ne répond plus à un besoin sérieux; il perd son caractère d’enseignement professionnel de l’ordre le plus élevé pour devenir un passe-temps pour quelques oisifs, si par hasard il s’en trouve. Tout autre est la vitalité du haut enseignement en Allemagne, où les cours de théologie, de philosophie, de philologie, d’histoire, d’esthétique, de sciences ne sont fréquentés que par un auditoire qui y va chercher le complément nécessaire de son instruction classique, et une préparation directe à des examens qui sont la condition de toute fonction supérieure, ou tout au moins un titre précieux pour toute profession savante. Là on ne voit ni cet abandon auquel sont condamnés la plupart des cours de l’enseignement supérieur en France, ni cette popularité, toute de circonstance ou de personne, qui réunit la foule sous la parole éloquente ou généreuse d’un professeur en renom. La fréquentation des cours des universités y est constante, sans y être généralement très nombreuse ; avec un auditoire fixe, sérieux, et surtout sérieusement intéressé, elle ne subit guère ces vicissitudes de faveur ou d’impopularité, de bruit ou de silence, qui sont la destinée du haut enseignement en France.

l.es services rendus à la science, à l’administration , à l’indus-

CONDITIONS PÉDAGOGIQUES