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trie, à l’éducation publique, par les grandes écoles établies à Paris, en dehors de renseignement des Facultés, parlent trop haut pour que personne, en France, puisse en contester les solides ou glorieux mérites. D'ailleurs, ces institutions avaient leur à-propos, leur nécessité même à l’époque de leur création , renseignement des Facultés n’étant point alors en mesure de répondre aux besoins du pays. C’était une grande cl féconde idée de la Convention, que la création d’une école-modèle des travaux publics, sur les ruines de toutes les grandes écoles de l’ancien régime; et comme tout manquait en ce genre alors, l’école polytechnique dut être universelle pour répondre à tous les besoins de la société nouvelle, école scientifique, militaire, industrielle, administrative toulà la fois, mais par dessus tout scientifique. Aujourd’hui, à côte d’autres écoles spéciales, et surtout avec l’organisation actuelle du haut enseignement dans toutes les provinces de la France, l’école polytechnique n’a plus de raison d’être comme école universelle. L’enseignement qu’elle donne fait précisément l’objet propre de toutes les Facultés des sciences; en sorte que tout auditeur de ces Facultés qui en aurait suivi les cours avec fruit , et y aurait subi les examens de licence ès sciences mathématiques, physiques ou naturelles , serait parfailcmcnl admissible à l’école des mines , à l’école des ponts et chaussées, à l’école de Metz, à toutes les autres écoles d’application. Il en est de même de l’école normale, qui , elle aussi, a eu son moment de nécessité avant l’organisation complète de la nouvelle Université. Elle devait être, et fut tout d’abord une école de science et une école d’application. Il fallut qu’elle suffît tout à la fois à instruire et à former à l’art de l’enseignement les aspirants au professorat. Aujourd’hui que l’enseignement des Facultés a pour but l’obtention des grades de licence , et pour objet tout renseignement qui en est une préparation directe, l’école normale ne peut plus, sous peine de faire double emploi, être autre chose qu’une école spéciale de haute éducation pédagogique, où les aspirants au professorat n’entreraient qu’avec les grades de la licence. Dès lors celte école, devenue purement pratiijue, pourrait réduire à une année son cours d’exercices pré-

DE LA UÉJUICIIATIE.

paratoires, et recevoir ainsi tous les licenciés, futurs professeurs. Un pareil système aurait deux grands résultats : 1" de rendre la vie et rintérêt aux Facultés de province, en leur assurant un auditoire sérieux; 2° d’ouvrir à un plus grand nombre d’aspirants la porte des écoles qui décident du succès d’une carrière dans les travaux publics et dans le professorat.

Est-il besoin d’avertir que ces réflexions ne sont nullement une critique de deux grandes institutions? Prises à part et considérées dans leurs mérites propres et les services rendus, l’école polytechnique et l’école normale peuvent défier toute critique. C’est en les envisageant au point de vue de l’enseignement supérieur et de la démocratie qu’on se prend à douter sérieusement de leur nécessité, et même de leur raison d’être suflîsante, dans le système actuel d’instruction publique. Ces deux écoles ont aujourd’hui le double inconvénient de priver les Facultés de leurs auditeurs les plus sérieux , et de rendre beaucoup plus difficile l’accès aux carrières des travaux publics et du professorat. L’école polytechnique ne s’ouvre qu’à un petit nombre de jeunes gens qu’une incomparable préparation mathématique à Paris y fait surtout admettre, et qu’une certaine aisance des familles peut seule y entretenir. La fréquentation des cours scientifiques dans les Facultés n’exige ni un tel déplacement, ni d’aussi grands frais d’études et d’entretien. Du moment qu’il suffirait des grades de licence pour entrer d’emblée dans les écoles d’application, la carrière des fonctions supérieures ne serait plus fermée à la grande majorité des employés des travaux publics, et il y aurait moins lieu de se récrier contre le privilège vraiment aristocratique des élèves de l’école polytechnique.

Pour l’école normale, si elle ne jouit pas du même privilège, si le concours d'agrégation la soumet au droit commun , il n’en faut pas moins reconnaître qu’elle rend l’accès de ce concours très difficile aux concurrents étrangers, par la supériorité de préparation qu’elle y apporte. Il est très vrai que cette supériorité élève le niveau du concours, en tout ce qui est exercice de composition. Mais cela ne va-t-il pas jusqu’à décourager les vocations

CONDITIONS PÉÜACOGIQLES

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pédagogiques auxiiuclles une instruction classique solide et de bonnes qualités d’esprit, à défaut de talent, ne suflisent pas pour triompher des didicultés de la lutte? C’est le talent sans doute (|ui fait la gloire du corps enseignant, mais ce vrai talent, toujours rare, essentiellement tiaturel, qui trouve toujours et partout les moyens de se développer et l’occasion de se produire. Quant à cet autre talent arlifinil que la rhétorique du collège fait naître, que cultive la savante discipline de l’école normale, et qui éclate un moment dans les concours pour ne plus donner signe de vie, il ne bût pas plus l’honneur de l'Université qu’il n’en fait la force. Avec moins de prétentions, le simple mérite du bon sens, de l'instruction et du tact pédagogique est une plus sûre garantie du bon enseignement. Si le grade du licencié, obtenu après de sérieuses épreuves, sulTisait pour ouvrir l’école normale aux aspirants au professorat, le bienfait de cette école s’étendrait sur tout le personnel du professorat, au lieu de se concentrer sur un petit nombre d’élus. Ce n’est pas la capacité qui manque généralement au grand nombre de régents qui végètent dans l’inertie ; c’est le courage cl l’espoir. Si le succès ne leur apparaissait pas à cette hauteur où la concurrence d’une aussi redoutable école l’a placé, les esprits modestes, bien que suffisamment doués, y pourraient prétendre et finiraient, par y arriver généralement. L’enseignement classique aurait peut-être moins de brillantes individualités h montrer dans le personnel du professoral; mais il n’offrirait pas l’afnigcant contraste de l’indigence au sein du luxe. La vie, l’espérance, l’esprit d’initiative et d’émulation circulerait dans tout le corps enseignant. Les maîtres d’étude et les régents tendraient sans exception ni relâche à un but qu’ils verraient plus facilement atteindre.

Ce n'est point sans raison que les écoles polytechnique, normale, militaire, navale, fondées depuis la Révolution, ont été célébrées comme des institutions démocrali(|ucs. L’institution de toutes ces écoles est en effet un progrès en ce sens, si on les compiare aux écoles de privilège exclusivement réservées, sous l’ancien régime, aux enfants de la noblesse ou de la haute bourgeoisie. .Mais la

DE LA DÉMOCRATIE. lôl

démocratie, qui a pu se contenter de cette satisfaction dans un temps donné, est devenue exigeante. Ces écoles sont plus démocratiques en droit qu’en fait; accessibles à tous en principe, elles ne le sont en réalité qu'aux fils de la bourgeoisie. Il s'agit donc d’étendre à toutes les classes le bénéfice d’une éducation supérieure qui est la clef de toutes les carrières libérales, instruction publique, travaux publics, barreau, magistrature, médecine, architecture, etc. C’est en quoi le système d'un enseignement répandu sur toute la surface du pays est plus démocratique que le système des grandes écoles concentrées dans une seule ville. Qu’on maintienne à Paris un grand établissement unique comme le Collège de France, rien de plus rationnel, pourvu que cette institution reste fidèle à sa haute mission scientifique, qui est l’exposition et la critique des théories nouvelles. Le Collège de France est l’enseignement de la science en progrès, de la science qui se fait, et non de celle qui est faite et consacrée par le temps. Cet établissement a sa raison d’étre dans sa destination unique; il ne fait concurrence ni à l’enseignement théorique des Facultés, ni îi l’enseignement pratique des écoles d’application : c’est le seul qui ait ce caractère. Tous les autres font double emploi; ils nuisent ii la décentralisation de la science; ils paralysent la circulation de la vie intellectuelle dans le corps national; ils contrarient le principe de l’égalité en élevant la barrière qui sépare le peuple des carrières libérales. Toute à tous, autant que possible : telle doit être la science, comme la liberté, comme la justice, dans une véritable démocratie.

Cette excessive centralisation du haut enseignement par les grandes écoles ci-dessus nommées a encore un autre inconvénient, moins sensible peut-être, mais qui n’échappe point aux maîtres de l’art pédagogique. Elle engendre une éducation littéraire ou scientifique plus ou moins artificielle, par la préparation hâtive et mécanique des examens, par l’éclosion en .serre chaude des facultés de l’intelligence. C’est un axiome de pédagogie, aussi bien que d’histoire naturelle, que la nature ne va point par sauts. F^lle ne veut être ni forcée ni brusquée dans le développement de

CONDITIONS PÉDAGOGIQUES

ses facultés. Le travail libre, en toute œuvre, est le plus fécond. Dès la première éducation de riutelligence, le secret de l’art pédagogique est de faire penser, de faire produire, d’accowc/ier l’esprit de l’enfant, selon l’expression socratique, en dirigeant son activité naturelle. Cet esprit ne doit point être traité comme une espèce de capacité vide que l’enseignement du maître n’ait qu’à remplir. C’est une force essentiellement active, le principe de facultés qu’il faut sans cesse provoquer au développement et à la création. Il en est de l’esprit comme du caractère en pédagogie. Toute éducation qui ne s’adresse qu’à la mémoire, et laisse l’intelligence passive, est vicieuse et stérile, quels qu’en soient les résultats apparents. Et à mesure que l’esprit approche de la maturité, la méthode de l’éducation actice devient plus nécessaire. Or, la nécessité de se préparer, dans un temps limité , à des examens dont les programmes sont très chargés, impose précisément aux candidats cette discipline toute mécanique qui a pour eilet infaillible de développer les capacités aux dépens des facultés. Il y a beaucoup trop de matières à voir et à classer pour que le maître provoque l’initiative de l’élève, et en attende les féconds, mais lents résultats. Il n’a que le temps de déposer dans sa mémoire et son imagination les connaissances exigées, en les disposant luimême dans l’ordre le plus commode pour ces facultés.

C’est ce qui explique la grande richesse et la singulière stérilité des esprits formés par cette éducation. Pour qui préjugerait du développemeut des facultés par celui des capacités , jamais éducation n’aurait plus fait pour le talent littéraire et le génie scientifique. Mais la nature veut l’équilibre en tout ; et comme la pédagogie contemporaine viole cette loi , la richesse hâtive des connaissances engendre trop souvent l'inertie des facultés. Si l’entrée dans les carrières publiques était soumise à des conditions plus larges, s’il sullisait de la grande et libre voie des examens sans passer par telles écoles, les candidats auraient plus de temps pour s’y préparer, et pourraient chercher cette préparation dans un travail libre, personnel, et par suite d’autant plus fécond, plutôt que dans un enseignement dont l’effet immédiat peut bien

être (le faire arriver plus vite, en simplifiant les (lifficullés et en abrégeant les méthodes, mais dont le résultat définitif est d’énerver les facultés actives de l’esprit. Jamais les programmes pour les écoles, les examens et les concours n’ont été aussi riches; jamais l’art d’euseigner n’a été aussi parfait qu’aujourd’hui , si enseigner c’est exposer. Qui ne remarque la stérilité et la faiblesse générale (les esprits qui ont passé par une aussi merveilleuse discipline? Si la forte initiative manque partout, dans la science comme ailleurs; si partout la mécanique remplace la liberté, la faute en est en grande partie au système actuel des écoles et des examens.