CHAPITRE VII

LLNtVERSlTÉ.

Les amis de la liberté peuvent contester à l’État le monopole de l’enseignement; mais son droit ne saurait être mis en doute : i" quant à la surveillance et à l’inspection des écoles privées; 2" quant à la collation des grades ; 5° quant ù l’ouverture d’écoles publiques. La première de ces trois fonctions appartient à l’État au même titre que la police. En tout ce qui ne comporte pas son

l’üxiveiisité.

action directe, l'État conserve le droit de veiller au bon ordre et au respect des droits de chacun. Or, s’il est une chose d’ordre public, dans le sens élevé du mot, c’est l’éducation et l'instruction de la jeunesse. L’État peut bien lai.sser l'homme majeur abuser de sa liberté tant qu’il ne fait tort qu’à lui-même; mais il ne peut souffrir qu'on abuse de la minorité de l’enfant qui sera un jour membre de la cité. La tutelle de l’enfance est une de celles que l’État partage nécessairement avec la famille.

La seconde fonction n’est pas plus contestable que la première. La collation des grades est une de ces œuvres dont la condition essentielle est l’impartialité. Or , quelle autre institution que l’État peut offrir cette condition? Il en est d’un jury d’examen comme d’un tribunal. L’État est la seule autorité assez haute, assez désintéressée pour prononcer sur les titres des aspirants, aussi bien que sur les droits des parties. Le système des universités privées, soit cléricales, soit laïques, conférant les grades concurremment avec l’État, ne soutient pas plus l’examen que le régime des justices locales du moyen âge. Ces sortes d’institutions, loin d’être une satisfaction donnée au principe de la liberté, ne sont que des débris d’une organisation sociale surannée, où l’impuissance de l’État ne profitait qu’à la tyrannie des corporations ecclésiastiqnes ou des autorités féodales.

Quant à la fonction d’enseigner, il semble plus dilïicile d’en faire un attribut de l’État. Ce n’est pas que la supériorité de l’État sur l’initiative individuelle en matière d’instruction ne puisse être facilement établie. L’État ne spécule point en pareille matière; il n’a que le bien en vue; et il est bien plus puissant pour le faire que les individus isolés ou réunis. Mais n’usurpe-t-il pas une fonction contraire à sa nature? L’enseignement touche à l’éducation, à la morale, à la philosophie, h la religion, à tout un ordre de doctrines et de croyances intimes où l’État n’a rien à voir. Ces choses ne relèvent que de la conscience et de Dieu ; elles sont de droit individuel s’il en fut. Comment l’État pourra-t-il enseigner sans professer une doctrine? Et comment pourra-t-il professer une doctrine sans abdiquer son caractère impartial et son rôle déjuge

L’tMVEItSriÉ.

entre les écoles, les sectes et les partis? Ici il semble que l'action de l’État soit abusive, et que la mission d’enseigner doive être entièrement abandonnée à l’initiative individuelle. Il est vrai que l’histoire donne généralement raison à la thèse contraire : partout et toujours l’enseignement a été considéré comme une œuvre d’État. .Mais, outre que de grandes sociétés modernes, comme r.\ngleterrc et les États-Unis, pratiquent le principe contraire, qu’importe l’bistoire, si la logi(|ue est pour la non-intervention de l’État? L’État peut-il enseigner sans se faire lui-même professeur de religion ou de inélai)hysique, au préjudice de la liberté de conscience? telle est la question. S’il ne le peut, renseignement de l’État est une usurpation que ne peuvent légitimer les exemples, si nécessaire qu’elle ait pu être jusqu’à l'avénemenl des sociétés libres.

Mais en y regardant de près, on trouve que l’enseignement de l’État, compris dans son véritable esprit, et contenu dans ses justes limites, n’a rien qui doive choquer les croyances et les sentiments intimes de la famille. Cet enseignement tout scientifique, et tout élémentaire, laissera en dehors de son programme toutes les questions soit religieuses soit métaphysiques, qui intéressent la foi des familles. La science pure, surtout telle qu’elle est exposée dans l’enseignement de la jeunesse, reste profondément étrangère aux préjugés, aux passions, aux doctrines de sectes ou d’écoles. Le langage qu’elle parle peut être entefidu de tous, sans que la foi des uns, la raison des autres en soit blessée.

Les familles pourraient objecter que la science ne sulTit point à l’éducation; que si l’État veut faire l’œuvre complète, il faut qu’il ajoute la doctrine et la science, qu’il parle par conséquent de morale, de théologie; de religion ; ce qu’il ne peut faire qu’en sortant de son rôle. La dilliculté est sérieuse. L’avenir de l'éducation prouvera sans aucun doute que la science peut siiflire à tout, à l’âme comme h l’esprit, à la morale comme à l’industrie, à l’éducation comme à l’instruction. Mais le préjugé contraire est aujourd’hui encore trop général et trop profond pour qu’on puisse espérer d’appliquer ce principe sans faire violence aux sentiments les

l’l'NIVERSITÉ.

j)lus intimes des familles. L’État en est donc réduit à faire de l'éducation par les doctrines et les pratiques traditionnelles ; et c’est là que son rôle devient faux. Le seul moyen de résoudre la difficulté ne serait-il pas de se borner à l’instruction, en laissant aux familles l’œuvre de l’éducation proprement dite? La suppression des pensionnats dans toutes les écoles de l’État simplifierait singulièrement la situation des administrateurs et des professeurs devant les familles et les diverses communions religieuses. D’une autre part, en retranchant de l’œuvre de l’État cette partie ingrate où son impuissance se révèle, on rendrait à l’Ktat sa dignité compromise par d’hypocrites transactions, aux professeurs leur indépendance gênée par les exigences de la famille el de l’Église, aux familles leurs sécurité inquiétée par les dispositions équivoques des maîtres chargés de l’éducation de leurs enfants. Enfin l’insoluble problème des maîtres d’études serait résolu ; et quiconque a l’expérience des dillicultés que cette institution suscite aux administrations universitaires, ne trouvera pas que cette solution soit achetée trop cher, par le sacrifice des pensionnats.

Mais, disent les amis de la liberté, en supposant toutes ces difficultés résolues, où est le droit, où est l’intérêt de l’État à ouvrir des écoles? Qu’il surveille et inspecte les écoles privées; qu’il confère les grades et les diplômes : rien de plus juste. Mais pourquoi se mêler d’enseigner lui-même, si ce n’est que parce que l’État a les moyens de le faire mieux que les individus? Or la raison serait mauvaise. Car alors pourquoi l’État n’iuterviendrait-il pas également dans les opérations de commerce, dans les travaux d’industrie, partout où la capacité de ses fonctionnaires et la puissance de ses ressources lui assurent la supériorité sur les individus et les associations privées? S’il suffit que l’État soit en mesure de mieux faire que l’initiative individuelle pour avoir le droit et le devoir de se mettre à l’œuvre, de quoi ne se mêlcra-t-il point, et quelle carrière restera fermée à son activité?

L’objection est grave en efl'et. Il faut que la compétence de l’État, en matière d’enseignement, soit fondée sur de tout autres raisons pour être mise hors de doute. Où l’Etat puise-t-il le droit

l’uxiversité.

et le devoir d’enseigner? Ici une distinction est nécessaire. Le problème de l’éducation intéresse également la famille et l’État à des points de vue différents. L’une y voit l’homme, et l’autre le citoyen à former. Le but de l’éducation dome.stiquc e.st de faire de l’enfant un homme, c’est à dire de le conduire à ce point de développement intellectuel et moral où il est devenu capable de penser et d’agir par lui-même. Le devoir et le droit de la famille vont jusqu’à l’âge où ce but est atteint. Libre alors, le jeune homme reste chargé de sa destinée ; il sort de la famille pour entrer dans la Société, dont il sera un membre distinct et indépendant delà famille. Pendant tout le temps de sa minorité, la famille est maîtresse absolue, en tout ce qui concerne l’éducation domestique; la tutelle de l’enfant lui appartient e.xclusivement. L’État n’a rien à y voir; toute substitution de sa part en cela est une usurpation, quelle que soit d’ailleurs la pureté de ses intentions et la sagesse de ses vues. Il n’intervient que pour obliger la famille à remplir ses devoirs, si elle y manque. Qu’il se borne à la surveillance et à l’inspection de l’enseignement privé : ici son droit ne saurait être contesté. La liberté des familles ne peut réclamer que contre les abus qui se glisseraient dans l’exercice de ce droit.

Par ce côté, l’enfant ne relève que de la famille. Mais il eu est un autre par lequel il relève de l’État. C’est ce qui complique la question. S’il ne s’agissait que de faire un homme de l’enfant, la famille y suffit; et, sauf les cas où sa tutelle est en défaut, l’État peut s’en fier là dessus à la nature. Mais il s’agit aussi d’en faire un citoyen. Par là, l’enfant reste dans la cité, et sou éducation devient une affaire d’Étal. Or l’école publique est plus propre que toute autre à l’éducation du citoyen. La famille excelle à développer les instincts, les sentiments, les principes de la moralité privée. La pension, quand elle s’inspire de l’esprit de la famille, peut, dans une certaine mesure, la remplacer sous ce rapport. C’est que la famille et la pension ont une discipline qui leur est propre , et qui, par une action intime et toute personnelle, pénètre bien plus l’âme de l’enfant que la discipline uniforme et générale de l’école publique. L’éducation de celle-ci est plus virile ; l’éducation de la

LA DiMUCRATIt. IH

l’lsiversité.

famille est plus profonde. Si la première a le mérite de doter l’enfant des vertus fortes qui feront le citoyen , il appartient à la seconde de le doter des vertus douces et aimables qui feront riiomme de bonnes moeurs et de bonnes manières. L’école publique n’a que trois moyens d’agir sur l’enfant ou le jeune homme : la règle, renseignement, le régime de l’égalité. La pratique de la règle prépare à la pratique de la loi. L’en.sciguement parle à l’esprit plus qu’à l’âme; il donne des principes, et non des habitudes pour la conduite. Le sentiment de l’égalité et de la justice s’éveille au sein de celte petite société qui, par la représentation de toutes les classes , devient l’image de la cité. Voilà tout ce que peut l’école publique, en fait d’éducation.

La famille et l’école privée ont raille moyens d’action empruntés à la diversité des élèves, des instituteurs ou des institutrices. Tout s’y fait par des procédés singuliers et concrets. Aussi l’éducation privée atteint-elle jusqu’aux racines les plus profondes, jusqu’aux fibres les plus délicates de la nature humaine. Mais celle diversité de procédés, l’influence des traditions de famille, des préjugés de classe, des passions de parti , la souplesse un peu molle d’une direction où le sentiment prévaut sur la justice, où la grâce remplace souvent la loi, et beaucoup d’autres causes qu’il serait trop long d’énumérer, excellentes au point de vue de l’éducation jirivée, sont autant d’obstacles au développement des instincts, des idées, des sentiments qui font le citoyen. Voilà ce qui explique comment l’éducation publique devient un intérêt de premier ordre pour l'État. Quand donc il ouvre ses écoles aux enfants de toutes les classes de citoyens, et offre aux familles l’enseignement de ses jtrofesseurs à tous les degrés, depuis l’école primaire juseju’aux cours de Facultés, il ne fait point concurrence à la famille ou à la pension. Il fait une œuvre qui lui est propre, et à laquelle il convient mieux que la famille et la pension; il initie l’enfant aux premières notions pratiques de justice et d’égalité. La famille peut à la rigueur enseigner ces choses à l’enfant, quoiqu’en général elle n’y pense guère. Ce qu’elle ne peut faire, c’est de les lui montrer dans l’application. Il n’y a que l’école publique où l’enfant puisse

LÏMVKKSITE.

apprendre la pratique de la justice et de 1 égalité. Et quant îi la théorie, c'est encore dans renseignement de l'État que les jeunes esprits en trouveront l'expression la plus haute et la plus pure. Ces choses augustes ne sont point étrangères à la famille; mais elles y sont mêlées de traditions, de préjugés, de sentiments d'une tout autre nature. Les esprits libres, les caractères virils, les mâles vertus de la patrie et de la cité se forment et s'engendrent surtout sous la discipline, la direction et renseignement de l'État. Quand il en arrive autrement, c’est que l'État, au lieu d'être l’institution sociale par excellence, la patrie en personne, la justice en action, n’est qu’une machine de tyrannie ou un instrument de parti. Alors l’Université n’est plus pour la jeunesse qu’une grande école de servilité ou de désordre, et la défiance des familles les plus honorables ne se comprend que trop. Cette dégradation des écoles publiques n'est pas possible dans une société et sous un État démocratique, où le goût de la liberté et le respect de la loi sont des sentiments trop puissants pour permettre les abus du pouvoir et les excès des partis. Il faut dire même qu’elle est bien difficile dans toute société libre. Si donc l Univcrsité reste fidèle à son éternelle mission de science et de moralité, si son enseignement et sa discipline n’ont d’autre but que de former de bons esprits et des âmes honnêtes, quel est le père de famille qui sera reçu à contester le droit de l’État?

Si les amis de la liberté ont tant de peine à reconnaitre ce droit, cela tient surtout à deux causes. La première, dont il a été question plus haut, est l’abus que fait l’État de ce monopole, dans un intérêt de dynastie ou de parti. La seconde est l’exercice sans mesure et sans limites de son droit. Tout ou rien est une thèse absurde en matière d’enseignement, comme dans toutes les questions où il s’agit de régler les rapports de l’Individu et de l’État. Dans l’éducation à donner â l’enfant, il faut distinguer la moralité privée, et la moralité civique. S’il appartient à la famille, ou à la pension qui la représente, de s’occuper de l’homme, et de déveloj)per les sentiments de moralité privée, c’est l’œuvre propre de l’État de s’occuper du citoyen, et de développer les sentiments de mora-

l’imyeksité.

lité civique. De là une division très simple et très nalurcile dans la tâche complexe qui a pour objet l’enfance et la jeunesse. La famille et la pension retiennent Véducalion proprement dite avec tons les procédés et toutes les prati(]ues qui la constituent, tandis que l’F^tat se charge de Vinstruction seulement. L'instruction classique se compose des éléments de la science. Or la science, quel qu’en soit l’objet, physique ou moral, quel qu’eu soit le nom, mathématiques, physique, histoire naturelle, histoire proprement dite, grammaire, rhétorique, logique, morale, ne peut porter ombrage à la famille. Comme elle ne contient que des vérités exactement vérifiées ou rigoureusement démontrées , et qu’elle élimine de son domaine tout ce qui est objet de foi et de croyance, elle ne contredit ni ne blesse aucune doctrine, soit religieuse, soit philosophique, par l’affirmation ou la négation de telle religion ou de telle philosophie. I.a science est bonne à tous, comme la vérité dont elle est la pure et impartiale expression. S’il est des familles qui poussent la passion, le préjugé et le fanatisme au point d’y voir une ennemie de leurs croyances, de leurs doctrines et de leurs intérêts, c’est un malheur qui n’en rend que plus légitime et plus nécessaire l’intervention de l'État. Les citoyens ont le droit de fuir la lumière; mais ils n’ont pas celui d’y soustraire leurs enfants.

Quant à l’éducation, c’est tout autre chose. Elle se fait à l’aide de doctrines, de croyances, de pratiques, de traditions, même de préjugés qui ne pourraient trouver place dans l’école publique qu’en excluant les doctrines, les croyances, les traditions, les pratiques différentes ou contraires. Nulle famille n’a le droit de suspecter la science. Mais en tout ce qui est de foi ou de simple croyance, ses susceptibilités sont parfaitement légitimes. L’État est dans son droit, tant qu’il n’enseigne que la science, et il est en mesure de l'enseigner mieux que personne. Mais il n’est plus ni de son droit ni dans son rôle de se faire le prédicateur d’une religion, ou le professeur d’une philosophie. C’est pourquoi autant les familles auraient tort de se défier de Vemeiynemcnt de l'État, autant elles ont raison d’en redouter Védiicalion pour leurs

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l’imvehsité.

croyances religieuses ou leurs doctrines philosophiques. Voilà dans quelles limites l’iniversité doit renfermer son action sur l’enfance et la jeunesse, sous peine d’empiétement sur les droits sacrés de la famille.

L’enseignement est déjà un principe d’éducation, le plus solide et le plus puissant de tons, à cet âge où l’enfant peut le comprendre. Mais l’expérience semble prouver que c’est le seul que les écoles de l’État puissent donner mieux que les familles et les institutions privées. à cette éducation toute pratique et

toute personnelle que la famille entend si bien, lorsqu’elle s’élève à la hauteur de sa tâche, l’État y parait plus inhabile que personne. Il y a beaucoup de causes h cela, l'institution vicieuse et difficilement perfectible des maîtres d’études, la mobilité d’une direction qui change .sans cesse avec les personnes, le défaut de principes d’éducation chez des administrateurs plus éclairés que croyants, le grand nombre d’élèves soumis à une discipline quelque peu militaire , la règle partout substituée à l’influence et à l’action toute morale des personnes, tout contribue à réduire la discipline d’une maison de l’État à un certain ordre extérieur et mécanique d’où la vie et la moralité intime sont trop souvent absentes. Les détracteurs de l’éducation universitaire ont assurément beaucoup exagéré les vices de cette éducation ainsi que les mérites de l’éducation domestique ou privée. L’internat d’un lycée n’est pas tout à la fois une caserne, une prison et un couvent; mais il a bien quelque chose de tout cela, surtout si on le compare à ces maisons d’éducation anglaise, allemande ou américaine, où l’écolier fait déjà, dans ses jeux, ses exercices et ses études, l’apprentis.sage de la vie libre et de l’initiative personnelle. Il n’est pas de maître dans l’art de l’éducation qui , sous les dehors d’une discipline sévère et d’une tenue correcte, ne cherche avec inquiétude ce que deviennent ces âmes livrées à l’ennui de la solitude ou à la contagion de l’exemple. Que sont nos enfants au sortir de ces grandes maisons de l’État. Ils valent mieux sans doute que les tristes victimes de ces institutions qui ne se proposent pas autre chose (pi’une spéculation industrielle. .Mais il ne faut pas être bien

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l’lmversité.

exigeant pour trouver que la jeunesse universitaire, en France du moins, laisse beaucoup à désirer pour la noblesse des sentiments, la délicatesse des goûts, l'ardeur des croyances, l'énergie du caractère, la grâce et la douceur des manières. Les mères se plaignent (|u’on leur ait gâté leurs cbers enfants. Et les pères ne trouvent guère qu'on en ait fait des hommes. En peut-il être autrement sous un régime de forte discipline et de nulle éducation'?

Est-ce vraiment la peine de se charger d'une tâche si laborieuse, si ingrate , si dillicilement com|)atihle avec la dignité de l'État et l'indépendance de ses fonctionnaires pour arriver à d'aussi médiocres résultats'? Est-il bien sûr que l'initiative individuelle ne ferait pas mieux, pour peu qu’elle fût animée du seutiment de sa mission. Le devoir abstrait et oITiciel du fonctionnaire de l’État vaut-il les inspirations d'une vocation pédagogique, et la grâce d’état ne sera-t-elle pas ici plus eflicace que la conscience de l’administrateur'? Enfin est-il possible de faire de l’éducation, en opérant sur des masses, et en procédant autrement que par une action plus ou moins intime et personnelle'? Autant de doutes, sinon d’impossibilités, devant lesquels hésitent plus que jamais tous les esprits sérieux et sincères qui voient l’État à l’œuvre et jugent impartialement des effets de sa discipline. Si la suppression des pensionnats universitaires ne comptait de partisans que parmi les détracteurs de l'enseignement de l’État, il y aurait lieu d’y réfléchir. Mais les plaintes ou les confidences de tant de maîtres habiles et consciencieux qu’use longue expérience a éclairés ne permettent guère d’illusion à cet égard.

L’enseignement est pour l’État un droit si évident et un intérêt si grave, que l’on peut demander sérieusement si le monopole n’est pas la conséquence nécessaire du principe posé ci-dessus. Comment l’unité nationale, comment l’égalité démocratique peutelle se concilier avec la diversité des écoles privées, avec la différence de mœurs, de doctrines, de méthodes qui les caractérise'? Où l’enfant et le jeune homme puiserout-ils le sentiment de cette unité et de cette égalité, sinon au sein de l’école publique, rendez-vous de toutes les classes, de toutes les sectes

l’université.

et de toutes les opinions? Le droit de la famille sur l'enfant n’est point un droit absolu; l’enfant n’est pas une propriété. La famille n’a de droit sur l’enfant qu’autant qu’elle a un devoir envers lui; et c'est dans la mesure même de ce devoir qu’elle peut e.\ercer son droit. L’enfant n’appartient pas moins à l’État qu’à la famille. Et si celle-ci pour des raisons exposées plus haut, conserve le droit absolu d'éducation, l’État ne peut-il pas revendiquer, de son côté, le droit exclusif de Vinstruction? C’est ce que pensent d’excellents esprits, amis sincères de la liberté, mais plus amis encore de la démocratie. Problème délicat et dangereux que la logique seule ne semble pas appelée à trancher! Le droit d’enseigner pour l’État est évident, aussi bien que son intérêt. Mais si le but est pleinement atteint par l’institution des écoles publiques, à quoi bon faire violence aux familles? Le droit de l’État ne s’étend guère au delà de la stricte nécessité : eu dehors de ces limites, c’est le droit individuel qui est souverain. La liberté ne saurait avoir d’autres limites que les lois qui président au salut et à la conservation des sociétés. Or le monopole de l’enseignement , si logique qu’il puisse être, ne parait pas une nécessité absolue de l’ordre social et de la démocratie. D'ailleurs, il ne faut pas oublier qu’une pareille tâche su|)|>oserait, de la part de l’État qui s’en chargerait, une indépendance, une impartialité, une hauteur de sentiments et de pensées que les familles ne sont guère habituées à rencontrer dans la plupart des administrations de l’instruction publique. La liberté de renseignement est une garantie nécessaire de la liberté de conscience : c’est tout à la fois le refuge des familles défiantes, et des profes.seurs proscrits ou opprimés.

En vertn de sa tutelle, l’État a le droit et le devoir de rendre l’instruction obligatoire pour les familles, soit qu’elles envoient leurs enfants dans les écoles publiques, soit qu’elles justifient devant l’État des moyens de les instruire elles-mêmes, ou de les faire instruire dans les écoles privées. Ce principe est tellement .sacré qn’il n’y a pas de droit individuel qui puisse tenir contre. D’ailleurs, le conflit allégué par les adversaires de l’instruction

l’lmversité.

obligatoire n’est qu’apparent. L’enfant n’est pas la propriété de la famille, de telle sorte que celle-ci puisse en faire sa chose, son instrument, son gagne-pain. Quand elle en abuse à ce point, elle manque à son premier devoir, et c’est le droit de l’Rtat de l’y ramener. Est-il besoin d’ajouter que la triste nécessité , pour la famille, de vivre par le .suicide moral de son enfant est une hypothèse impossible dans une véritable démocratie?

La gratuité de l’enseignement n’est pas un principe aussi évident. Assurément, si quelque enseignement doit être gratuit, c’est celui qui fait l’homme et le citoyen; c’est cet enseignement général dont le programme a été esquissé dans un chapitre du livre précédent. Mais si l’application rigoureuse de ce principe impose une charge trop lourde à l’État, et, par suite, aux contribuables, faudra-t-il le maintenir quand même? Il semble que ce serait faire preuve d’un esprit peu pratique. Que veut-on ici? Que l’instruction nécessaire à l’homme et au citoyen soit accessible à tous. Or, (ju’importent les moyens, pourvu que le but soit atteint ? Qu’on ouvre h tous l’accès aux écoles, soit par la gratuité universelle, soit par l’exemption des frais d’école accordée comme un droit à toutes les familles nécessiteuses, l’essentiel est que tous puissent participer au bienfait de l’instruction. Dans la démocratie moins que dans toute autre Société, il n’est bon que l'État subvienne à tout et devienne une sorte de Providence universelle. L’instruction des enfants est un devoir strict pour l’État, si les familles ne peuvent en faire les frais. Quant aux familles qui le peuvent, c’est un devoir qu’il convient de laisser à leur esprit de prévoyance et d’économie.

Toutes ces institutions, h savoir : les écoles publiques, l’enseignement obligatoire, la gratuité pour les familles pauvres, le concours et les bourses pour les enfants du peuple que la nature a mieux dotés que la fortune, ont une portée démocratique facile à reconnaître. Il est évident qu’elles tendent toutes à universaliser l’instruction, et par suite, à établir le niveau de l’égalité intellectuelle et morale, sans laquelle la démocratie ne sera jamais une vérité sociale. Quelques amis de la liberté en prennent ombrage;

l’lmversité.

ils voudraient que l'Étal ne se mêlât que des choses où l’ordre public et l’indépendance nationale sont en jeu, comme la justice, la police, les finances, l’armée. L’intervention de l'État, en tout ce qui est science et morale, leur semble une usurpation. C’est oublier les conditions de la démocratie. Quoi qu’on fasse pour maintenir la Société dans les voies de l’unité et de l’égalité, la libre initiative des Individus, des familles, des associations tendra toujours à l’en faire sortir, grâce â l’inégalité inévitable des dons de la nature et de la fortune, s’il n’existe pas des iiislilulions qui la ramènent ^ l’égalité cl à l’unité. La famille, la coterie, la classe font oublier la patrie. Pour que la vie politique réveille le sentiment de l’unité nationale, il faut y entrer avec une éducation qui ait primitivement développé ce sentiment. On ne saurait trop le répéter, l’école publique est le berceau de la cité. Toute démocratie qui a l’intelligence de ses vrais intérêts ne peut abandonner l’enseignement de l’État. Il est une nécessité évidente pour le progrès démocratique des sociétés européennes, en face des institutions sociales et religieuses que la Révolution n’a point encore détruites, et que couvre le droit commun. Les Sociétés les plus libérales ont le sentiment de celte nécessité. La république helvétique tend de plus en plus à la centralisation universitaire, comme à une condition essentielle d’unité et d’égalité. La Belgique comprend rimmiliante situation que fait â l’Étal l'inslilution d’une Université catholique, et le triste avenir qu’elle prépare à la liberté et à la vraie démocratie. La Prusse et l’Allemagne doivent en partie à leur système d’enseignement public leurs espérances d’unité nationale et d’égalité. L’Angleterre restera une terre de privilèges et d’aristocratie, tant que l’État n’y aura pas ses écoles. On ne voit pas comment l’Espagne, le Portugal, l’Italie pourront s’affranchir autrement de la tutelle cléricale. Quant à la démocratie américaine, à laquelle l’initiative individuelle a suffi jusqu'à présent, il n’est nullement prouvé qu’elle n’aura pas un jour besoin de cette institution pour réagir contre les causes économiques, sociales et politiques qui menacent l’unité nationale et l’égalité sociale.