CHAPITRE yill

L'enseignement secondaire.

I. — Avantages de renseignement classique. Insuffisance et dangers qu'il peut offrir pour un certain nombre. Nécessité des réformes.

Le bruit soulevé en ce moment même par les questions relatives à l'enseignement secondaire prouve assez que le public y voit un intérêt de premier ordre, tant pour l'avenir des enfants que pour la réforme de la société elle-même liée au système d'instruction publique et en particulier à l'enseignement qui s'adresse à la partie de la nation la plus en vue et la plus influente. On peut presque dire que l'importance de la question ne saurait être exagérée. Il s'agit là d'un système d'instruction à peu près complet, conÇu selon de certaines idées qui ne peuvent être essentiellement changées sans ébranler tout le système, qu'aussi bien, en ce moment, il s'agit de modifier, non d'abolir. On pourra agrandir encore et multiplier les ailes et les dépendances de l'édifice universitaire; mais, à moins de le détruire, il faudra en respecter le fondement, qui consiste dans les humanités, dans les études dites classiques. Quel est le but que se propose cet enseigne-

266 l'enseignement secondaire.

ment, et que disent ses partisans pour justifier l'intervention de l'État? Ce but est de donner à l'esprit une culture générale, de le développer, de le perfectionner comme instrument. On prétend le rendre plus fort, plus flexible àladiversité des applications que ne saurait le faire aucune direction spéciale trop précoce, lui donner des ouvertures surtout, le rendre accessible à ce qu'il y a dans les idées de plus général et de plus élevé, aussi bien qu'au sentiment du beau, surtout littéraire, par une initiation délicate du goût. L'État a-t-il tort dans la prétention d'être seul en mesure de maintenir un tel niveau par une sorte d'enseiguement-type, donné au moins à ceux à qui il peut servir, c'est-à-dire à ceux d'abord qui ont le loisir nécessaire et les moyens d'en faire les frais, ou que des secours exceptionnels permettent d'en profiter, s'ils sont sans fortune? L'État, dis-je, a-t-il tort d'élever cette prétention ? Alors un seul parti reste à prendre: livrer l'enseignement au régime pur et simple de la libre concurrence. Nous n'avons pas à discuter cette opinion en ce moment. La question ne se pose nulle part en ces termes absolus dans la pratique ; j'ose dire même que théoriquement l'abstention de l'État ne compte guère de partisans en dehors des défenseurs de l'enseignemeifl purement clérical qui se présente, en cas d'abdication de la part de l'État, comme l'héritier immédiat etjdirect de la même pensée. Faudra-t-il pourtant considérer l'enseignement secondaire comme relevant d'une sorte de type absolument immobile, à la façon chinoise, parce que son fonds ne peut guère changer? Sera-t-illa reproduction exacte dos traits qu'il a pu recevoir du moyen âge et d'époques moins arriérées, mais engagées dans les

l'enseignement classique almourd'iu'i. 267

mêmes errements? Ne tiendra-t-il enfin aucun compte des développements de l'esprit humain et des besoins de la société de notre temps? Le même problème de conciliation entre l'élément de stabilité et l'élément de changement ne se pose-t-il pas là comme ailleurs? Nous savons bien qu'il y a dans toutes les questions où se rencontrent ces deux termes un moyen de solution commode et expéditif, c'est d'en retrancher un. Mais quand on a fait ainsi, il se trouve que cette simplicité trompeuse n'a rien résolu. Les difficultés qu'on s'imagine avoir supprimées survivent et se redressent. Ici encore il n'y a guère d'alternative entre la destructruction radicale de l'enseignement secondaire aux mains de l'État ou un essai de conciliation qui aura pour objet d)associer ce qui dans cet enseignement offre un caractère permanent, et ce qui a pour but direct de satisfaire à des exigences contemporaines. Comment cela irait-il sans tiraillements ? Le temps n'est pas malheureusement susceptible de s'étendre comme la science et avec les besoins, et l'adage vita hrevis reste aussi vrai que par le passé, alors que le reste du proverbe : ars longa, contient chaque jour plus de vérité. La journée n'a toujours 'que le même nombre d'heures. Voilà un obstacle au partage satisfaisant d'occupations devenues plus nombreuses. Ajoutons que chaque étude s'arroge le premier rang et se soucie très-peu de sa voisine. Les lettres voient avec inquiétude les sciences, leurs envahissantes rivales. Le latin n'ose plus dire d'un ton de supériorité: Grœcum est, non legitur, mais, s'il s'est réconcilié avec le grec, il est brouillé avec l'anglais et affecte de ne pas connaître l'allemand. Les vers latins, intraitables, lancent un Quos ego aux réformateurs qui par-

i68 l'enseiunkment secondaire.

lent de les supprimer. C'est ainsi que chacun ne veut rien céder. Le monde de l'enseignement ne fait que reproduire ici les intolérantes diversités et les nuances presque aussi irréconciliables entre elles que les partis qu'on rencontre dans le monde politique. En somme, l'Université dont l'organisation primitive était plus simple, ne s'est-elle pas vue successivement forcée, à sou corps défendant, de s'enrichir de nouveaux accroissements, et a-t-elle fait autre chose que capituler depuis un demi-siècle? Je l'en loue, loin de l'en blâmer, en remarquant seulement qu'elle a dû s'écarter de ce qui formait le pur fonds classique d'autrefois, pour accepter des mains d'un siècle toujours en mouvement ces additions successives. Ceux qui nient qu'elle ait marché ont tort de méconnaître le nombre et l'importance de ces changements. A son ancien fonds latin, le grec et surtout le français se sont joints de plus en plus ; puis sont venus divers éléments de l'enseignement littéraire ; le cercle des études philosophiques s'est accru; l'histoire, enseignée par de nouvelles méthodes, datant surtout des Guizot, des Thierry, et qui par cela mènie éloignent le reproche dont on abuse de faire de nos écoliers des petits Spartiates et des petits Romains, a pris une importance inconnue autrefois ; l'enseignement scientifique, tout moderne aussi d'inspiration et de méthode, puisqu'il date des Laplace, des Monge, des Cuvier, des Arago, des Dumas, a gagné plus encore en force, en étendue ; aucune comparaison à faire" entre cet enseignement presque nul sous l'ancien régime et le rang qu'occupent aujourd'hui les mathématiques, la physique, la chimie, l'histoire naturelle. Ce n'était pas assez; dès longtemps on a introduit les langues vi-

l'enseignement classique aljoiru'hui. 269

vantes, mais trop souvent sans efficacité réelle ; aussi les voit-on réclamer aujourd'hui, ou plutôt c'est nous .qui les réclamons, par des raisons qu'il est à peine besoin d'indiquer. Les études géographiques dans lesquelles nous avons fait preuve d'une si préjudiciable ignorance prennent un nouveau degré d'étendue et de précision. Voilà certes un vaste programme d'études et de grandes innovations réalisées. On ne peut guère nier que le jeune homme qui aurait acquis toutes les connaissances données au lycée par des maîtres dont il n'est pas possible de contester le rare savoir serait muni de tout ce que la culture littéraire et scientifique offre de plus essentiel. Il n'aurait plus qu'à demander aux écoles si nombreuses de sciences et d'arts de compléter l'œuvre et de préparer l'homme pour la profession. Tout cela pourtant ne supprime pas la question de savoir quelles lacunes et imperfections subsistent, quelles réformes sont à introduire.

Ce revers de médaille existe en effet. Nous avons indiqué plus haut l'objet et en partie le programme de l'enseignement secondaire. Cette indication a pu en faire ressortir l'importance et les bienfaits réelle a dû aussi en montrer les dangers possibles. Cet enseignement est général, vise à être complet sous certains rapports, s'abstient des applications avant que l'instrument ait acquis toutes ses qualités, il garde un caractère d'élévation, de délicatesse; cela est fort bien ; comment ne pas craindre pourtant que le vague, le superficiel, la surcharge d'éléments multiples, n'en soient le résultat trop fréquent ? Tous sont-ils de force à profiter d'un tel enseignement quand on supposerait le système irréprochable et combiné de façon à porter

270 l'enseignement secondaire.

les meilleurs fruits pour les plus intelligents et les plus laborieux? Le bon élève en sortira avec un développement remarquable de ses facultés intellectuelles, ayant des clartés sur tout, sachant déjà beaucoup, et aussi, comme on dit, ayant appris à apprendre, enfin très en état de profiter de cette forte discipline de ses premières années. Mais le mauvais élève, et le médiocre? Faudra-t-il dire que le mauvais n'en sort préparé à rien, capable de rien, et que l'écolier médiocre n'en a tiré qu'un parti tellement insuffisant qu'on pourra toujours se demander si un autre système plus terre à terre et moins étendu, en se proportionnant mieux à ses moyens, n'aurait pas beaucoup mieux réussi? Quoi! on prétendrait que ce n'est pas un malheur pour le jeune homme que celte instruction si générale, ébauchée à peine et trop peu applicable ; que ce n'est pas un malheur pour lui, s'il n'en a retiré que la vanité et l'ambition, et s'il n'a su que s'y gonfler sans s'y remplir, et un malheur égal pour la société condamnée à recevoir ces non-valeurs, lesquelles ont déjà coûté cher à produire, qu'il faut prendre encore à sa charge pour l'avenir, et qui risquent de la troubler, comme tout corps étranger dans une organisation où il n'a pas sa place marquée ? On l'a vu par l'exemple de la Commune : les fruits secs, les déclassés, dont l'ambition n'a d'égale que l'impuissance, voilà le mal de notre société qui met tout en jeu pour exciter les compétitions ardentes de Fégoïsme et de l'orgueil, et presque rien pour les diriger et les contenir.

J'essayerai plus loin d'indiquer le seul remède efficace, selon moi, à cette situation pleine d'inconvénients et do périls : c'est l'organisation en grand de

l'enseignement classique aujourd'hui. :271

, rinstruction primaire supérieure et de l'enseignement moyen avec le concours des villes. Hors de là, on ira d'essais en essais sans s'arrêter jamais à rien de satisfaisant. Mais, que ce vœu soit ou non réalisé, et je n'ignore pas les motifs qui s'opposent à ce qu'il le soit immédiatement, ce n'est pas une raison pour porter aux améliorations de notre enseignement secondaire une moindre attention : il garde toujours dans la société française une importance de premier ordre ; il la doit non-seulement à sa valeur propre , mais à tous les secours qu'il emprunte soit à l'opinion, soit à la loi. Si, comme nous en sommes convaincu, trop de jeunes gens s'y engagent, c'est d'abord à la vogue, au parti pris des familles que revient la responsabilité de l'abus. Il leur plaît de s'accepter trop souvent, comme mode d'instruction, que ce qu'il y a de plus complet et de plus raffiné, sans tenir compte ni de leur situation, ni des aptitudes des enfants qu'elles tendent naturellement à s'exagérer ; elles commencent par mettre leurs fils au lycée, internes ou externes ; tant pis si le loisir manque à l'élève qui devra être placé le plus tôt possible, et peu importe la carrière qu'il suivra! Ne faut-il pas, avant tout, se mettre au niveau du monde distingué? Sotte application de l'idée d'égalité! On voudra l'éducation classique, oii que l'on aille, futur avocat ou horloger, médecin ou commis de banque. Nous n'y verrions aucun mal si ces études étaient sérieuses et si elles n'absorbaient un temps précieux. Soyez un employé à 1,800 francs et procurez-vous les nobles jouissances des lettres antiques et modernes, qui aideront à vous consoler de votre situation médiocre, il n'y a rien à dire; mais de combien est-ce la destinée? Combien n'ont réussi

272 l'exseionkment secondafre.

tju'à ànonner le latin et le grec, qu'ils ont pris en horreur, sans en excepter les classiques français ? Cela n'est pas absolument la faute de la société, quoiqu'elle ne fasse pas tout ce qu'il faudrait et n'offre pas toujours des secours suffisants en dehors de cette routine. La vanité des familles est donc le mauvais auxiliaire qui accroît le nombre de ceux qui se préparent au baccalauréat ; car voilà le grand mot lâché ! Hors du baccalauréat , point de salut pour beaucoup de gens que rien n'y oblige! Une autre contrainte s'exerce , non plus seulement morale , mais légale, pour les professions savantes et les fonctions publiques. Il faut être bachelier pour en avoir l'entrée; et qui fait le programme, qui confère les grades? L'État. Peu importe ici que les lycées et collèges rencontrent la concurrence de maisons particulières et surtout des vastes établissements possédés par le clergé. Le même programme s'impose à tous, ainsi que le même jury d'examen. Donc l'État est le maître de l'enseignement secondaire, directement ou indirectement. Par là aussi on peut appeler sociale cette question dont les pouvoirs publics tiennent la clef entre leurs mains. Sociale, elle l'est encore et surtout par le lien qui unit l'éducation à l'instruction, particulièrement dans un système où l'internat occupe une grande place.

De là ressort l'importance sous tous les rapports de questions qui ne risquent pas de perdre de leur opportunité, même après que le Conseil de l'instruction publique, qui s'en occupe en ce moment, aura apporté quelque nouvelle solution, ou maintenu le statu quo puur quelque temps.

Plus que jamais les circonstances où nous nous trouvons nous imposent l'obligation d'agiter ces pro-

l'e.nseigxeme.nt classique aljolrd'hli. 273

blêmes, qui nous laissent apercevoir leur gravité à la lueur des éclairs toutes les fois que l'abîme s'entr'ouvre, sauf à nous à les subordonner le lendemain à dés préoccupations politiques plus faites pour passionner; je dis subordonner, car je ne saurais croire qu'on les oublie même dans le plus oublieux des .pays. La plupart de ces problèmes viennent d'être traités méthodiquement dans un livre remarquable, dû au promoteur lui-même des derniers projets de réforme. Qu'on approuve ou non ces projets, la compétence non plus que la valeur de leur auteur ne peuvent être mises en doute. Il faudrait de même que ceux qui ne partagent pas les idées de l'auteur en politique missent un parti pris qu'il serait déplorable de mêler à aucun degré dans de telles questions, pour ne pas reconnaître que M. Jules Simon a pour parler de ces matières des titres autant que personne en France. Philosophe moraliste, professeur célèbre, auteur de livres qui attestent les connaissances les plus spéciales, on compterait encore avec sa pensée comme publiciste quand il n'y aurait pas à compter avec les desseins qu'il a pu concevoir comme ministre. En tout cas les questions qu'il discute restent posées, cl il sera plus facile, selon nous, de les coml.)altre que de les éluder.

II. — L'édiicntion dans reiiseii;nemeiit secondaire. L'éducation physique. Alimentation. Habitation. La gymnastique. Les promenades. Moyens de gagner du temps sans inconvénient pour les études.

« On a prétendu, disait récemment M. de Moltke devant le Parlement allemand, dans un discours

:274 l"ei\seig«\ement secOiNuaihe.

dont il faut bien reconnaître la force et la portée, on a prétendu que le maître d'école avait remporté nos victoires. La science seule n'élève pas l'homme jusqu'au point oîi il est prêt à sacrifier sa vie pour une idée, pour l'accomplissement de son devoir, pour l'honneur de sa patrie ; il faut pour cela toute l'éducation de l'homme. » C'est à l'éducation que l'auteiu* trop illustre de la campagne de France rapportait l'honneur d'avoir cultivé dans la race allemande la vigueur du corps, la fraîcheur de l'esprit, l'ordre et la ponctualité, la fidélité et l'obéissance, l'amour de la patrie et le courage viril.

Pour répondre au programme tracé par M. de Moltke, il faudrait tout un traité d'éducation. Quelles questions se dresseraient ici : la part qui doit être faite à la religion dans le système d'enseignement public, les influences morales de toute sorte qui doivent être mises enjeu pour former des hommes ayant bon vouloir, force et lumières ! Sans agiter toutes ces questions, M. J. Simon en examine quelques-unes à fond. Il fait consister l'idéal de l'éducation dans la volonté éclairée par la raison. Il faut traiter l'homme comme une volonté raisonnable et qui vaut d'autant plus qu'elle se soumet à la raison, cette lumière du vrai et du bien. Une telle pensée demande à être expliquée^ Chargée de fortifier la volonté, l'éducation suppose son concours libre déjà et ne peut se comporter même à l'égard de l'enfant comme si c'était une chose passive. Est-ce à dire qu'il faille en faire trop prématurément une personne supposée complète, laisser sa liberté agir seule, sous sa responsabilité? Ce serait l'abandonner à la paresse et au désordre. C'est là, nous l'avons vu, dès les premiers pas, le problème

l'édl'cation physique. 275

terrible de l'éducation qui doit diriger, contraindre même par la discipline, sans étouffer sous la règle et sous la gên^ d'une force extérieure la naissante intelligence et la jeune liberté. On manque le but, qu'on fasse de l'éducation soit une sorte d'abbaye de Télème, avec la devise « fais ce que voudras «, soit une maison de force. Tremper l'homme futur pour les luttes de la vie, contre les obstacles, contre (( l'homme ennemi w, c'est bien le but, quoique cette dernière formule ait peut-être une âpreté qu'il convient de tempérer par le développement des côtés affectueux, par toutes les vivifiantes influences destinées, comme on disait jadis, à « former le cœur », lequel risquerait trop de s'enfler d'ambition et de se dessécher chez des gens toujours armés -en guerre. Au sentiment de la force confiante en elle-même et prête à combattre et à résister il jie sera pas non plus déplacé d'ajouter aujourd'hui surtout le sentiment des faiblesses et des misères de notre nature ; il fait que nous regardons un peu plus à nous-mêmes pour nous juger sévèrement, un peu moins aux autres. Cela vaut mieux, pour préserver des utopies sociales, que cette confiance absolue dans la nature humaine, tant de fois démentie par "une cruelle expérience.

L'auteur du livre sur la Réfoi^nie de l'enseignement secondaire remarque que la personne de ^'enfant n'est pas assez souvent mise en jeu, qu'il joue un rôle trop constamment passif, observation très-fondée;. il oppose sur ce point la pratique de plus d'un grand pays à la pratique française. Mais pour former des âmes capables de vouloir fortement et hardiment, n'est-il pas nécessaire de leur donner pour support des corps sains et vigoureux? Ce n'est pas seulement l'adage :

:276 l'enseigxemenï secondaire.

Primo vivere, deinde philosophari, qui nous l'apprend, c'est Montaigne, devançant en cela et répétant aussi des maîtres illustres ; avec quelle fermeté jl marque le rapport des deux éducations ! « Ce n'est pas une âme, dit-il, ce n'est pas un corps qu'on dresse,. et comme dict Platon, il ne fault pas dresser l'un sans l'autre, mais les conduire égualement, comme un couple de chevaulx, attelez àmcsme timon. » Qu'on se demande si l'éducation physique dans nos lycées répond à cette judicieuse pensée, et, si la réponse est négativ'e, comment ne pas s'efforcer de combler sans délai cette déplorable lacune ?

J'ai traité plus haut, dans sa partie générale, de l'éducation morale et de l'éducation intellectuelle. Le moment est venu de traiter de l'éducation physique, d'en dire du moins quelques mots. La mémoire, le jugement. L'énergie du vouloir exigent impérieusement dans Fonfance des organes qui ne soient pas affaiblis ou malades".' N'est-ce pas aussi le droit ducorps de se fortifier à cet âge de formation? Combien de fois ne voit-on pas se produire, sous l'influence de mauvaises condition^ matérielles, l'alanguissement des facultés intcllecluelles, l'ennui, une sorte d'atrophie morale, et des vices qui, nés d'abord de ces causes, ne font qu'y ajouter une puissance funeste ! Toute cette partie de l'éducation physique est traitée avec beaucoup de force et de charme par M. Jules Simon. Il semblerait que dans ces pages, écrites sur le ton d'une causerie attachante, où les plus humbles détails sont exprimés avec une grâce ingénieuse, ait passé quelque souffle des dialogues familiers de Platon. Il se plaît, ce semble, à parcourir les dilfércntes parties du régime physique qui con-