ORGANISATION DE l'eNSEIGXEME.XT MOYEN

selon l'importance des localités. Bien que conservant à peu près les mêmes cadres, les établissements qui se forment dans une très-grande ville ne peuvent être tenus au même degré que des communes de plusieurs milliers d'âmes.

Quelles sont les conditions les plus 'nécessaires d'un tel enseignement? C'est ce que nous croyons utile de rechercher avant tout, sans avoir la prétention de rien inventer, car les types de ce genre d'instruction existent déjà dans divers pays. Mais n'oublions pas qu'en France on se jette vite dans les extrêines. Beaucoup de personnes croient ou semblent croire que, pour bien organiser l'enseignement moderne à l'usage des classes qui destinent leurs enfants aux professions industrielles, il suffit de prendre le contre-pied des études classiques. C'est comme l'antithèse de cette autre tendance qui paraît vouloir fonder ce système moderne d'instruction , ayant ses conditions toutes spéciales, sur quelque chose de fort approchant des études universitaires. Un examen plus réfléchi de la question mène à une solution tout autre et qui se résume dans la nécessité d'admettre certains éléments communs avec le système classique et d'autres qui en diffèrent. Je me propose de montrer ces points de rapport et de dissemblance.

11. Points communs et Jirt'ereiices de reuseiguemeut moyeu avec renseignement classique.

Le premier et le plus important des points communs, c'est qu'il faut ganler uni^ certaine généralité dans les oliido.s.

CARACTÈRES DE CET ENSElGiN'EMEXT. 325

Voilà à quoi ne répond en rien l'idée d'enseignement spécial ou purement professionnel qu'on s'efforce de propager, et que repoussent justement des familles. L'enseignement professionnel, accusé de laisser des vides énormes et déplorables à ce point de vue, n'a jamais pu que balbutier d'assez mauvaises réponses. C'est sans doute quelque chose de former un bon outil pour une tâche déterminée ; mais cela même n'est pas toujours possible si l'instrument général n'est pas suffisamment façonné par une éducation qui s'adresse à toutes les facultés. Déjà l'instruction primaire répond en une certaine mesure à cette dernière nécessité ; il ne s'agit que de continuer l'œuvre à peine commencée. C'est ainsi que l'enseignement scientifique lui-même doit rester général dans le système de l'instruction intermédiaire. Cela signifie simplement, en d'autres termes, qu'il ne s'agit pas de former un menuisier, un charron, un parfait commis ; il s'agit de donner à tous les candidats de tous les arts et métiers ou manufactures une instruction générale qui exige une idée nette de l'ensemble des sciences. — ■ Mais, dira-l-on, c'est ce que font les lycées. — Oui, mais ils le font autrement. L'enseignement scientifique y revêt surtout un caractère un' peu théorique. J'avoue que je ne suis pas de ceux qui s'en plaignent. Il faut bien que la science à l'état pur soit quelqui' part, et où serait-elle mieux placée que dans un enseignement qui, surtout s'il restait ce qu'il doit être, ne s'adresserait qu'à ceux qui ont du temps? Dans les carrières qu'ils se proposent, les études classiques ne dispensent en rien d'un nouvel apprentissage qu se fait par l'exercice de la profession et Ifs leçons de l'expérience. Là il est bon que

326 ORGAMSATIOX DE l'eNSEIGNEMENT MOYEN.

les méthodes gardent leur pureté rigoureuse , la science son élévation et sa profondeur, ce qu'on peut appeler son haut désintéressement. C'est là ce qui constitue la forte culture, la vraie satisfaction donnée à ce besoin de savoir qui ne cherche pas l'utilité pratique immédiate. Dans les établissements, quel que soit le degré, destinés aux classes industrielles, les sciences sont encore enseignées dans ce qu'elles ont de général, mais surtout de façon à préparer et à conduire aux applications. L'e'nseignement technique particulièrement y occupe une place qu'il n'a pas dans les établissements universitaires. C'est en ce sens, tout spécial aussi, de l'enseignement moyen. On se tient dans ces régions intermédiaires où la théorie, réduite à l'essentiel, ne demande, pour ainsi dire, qu'à se faire pratique le plus possible.

Autant en faut-il dire de l'enseignement des lettres, qu'on doit maintenir sous des formes spéciales ; car, quant à songer à l'abolir, à le subordonner à l'excès, ce serait la plus regrettable des erreurs.

L'enseignement moyen a beau se distinguer du système classique, il ne perd pas de vue l'objet de tout mode sérieux d'éducation : rendre l'instrument intellectuel plus fort, plus souple, plus complet ; lui communiquer toutes les qualités générales qui contribuent à sa valeur. Il y aurait trop de paradoxe et de parti pris à nier que l'étude des lettres y contribue puissamment, et de telle façon qu'elles jouent dans cette œuvre un rôle qui ne pourrait être rempli par aucun autre moyen de culture. Comment aussi rester insensible à cette considération que, sans cette éducation 'préalable, la source des plus vives et plus pures jouissances resterait fermée à une

masse d'esprits éternellement retenus dans un travail spécial ?

Les raisons pour lesquelles il faut des études classiques, des humanités, beau et juste mot qui indique bien ce qu'il veut dire, dans l'enseignement destiné aux classes industrielles, ont à nos yeux une force irrésistible. Peu importe que la langue nationale en fasse le fond unique ou principal. La route peut être moins savante, le but est le même ; le résultat est le même aussi quand il serait vrai qu'il dût être atteint moins complètement.

Il y a de telles considérations élevées qa'on ne saurait exclure de ces motifs sans de graves inconvénients même pratiques.

N'est-ce donc qu'un lieu commun vide de réalité de dire qu'il existe pour les peuples une patrie intellectuelle et morale, qu'elle remonte au passé comme elle s'étend à l'avenir, qu'elle est en grande partie constituée par les lettres, comme elle l'est par l'unité du langage, et que cette région des idées et des sentiments marqués au signe du beau dans des œuvres lues et goûtées en commun, forme comme un héritage qu'on se passe les uns aux autres ? N'est-il pas vrai aussi qu'elle reste en quelque sorte plus inaccessible aux démembrements, moins sujette à périr que cette patrie matérielle faite de morceaux de territoire ? Les Grecs conquis et déchus se souvenaient encore des noms d'Homère, de Sophocle, de Platon. Mais il est également vrai que l'idée de cette patrie morale risque de s'altérer et de s'éclipser dans une forte mesure, de ne plus exister même pour des hommes qui seraient exclus de la connaissance des œuvres littéraires du passé, exclus de cette langue commune des idées coii-

328 OHGAMSATIOX DE LE.NSEIGNEMENT MOYEN.

sacrée sous les plus belles formes, et qui seraient réduits pour tout aliment à ces œuvres sans goût et sans morale jetées trop souvent en pâture aux appétits d'une foule illettrée. Nous disons que cet isolement moral et intellectuel serait funeste et resterait comme une sorte de dégradation sur le front d'une partie notable d'un peuple qui a un passé, une histoire, un patrimoine commun, un fonds de richesses que les esprits cultivés de tous les pays goûtent et apprécient. Si nous sommes une société où l'égalité n'a cessé de s'accroître, il faut que cette égalité dans la connaissance et la participation du beau fasse aussi des progrès ; non qu'elle puisse être jamais absolue, mais elle doit admettre moins de ces incapables à qui manque totalement ce sens du beau, porté jusqu'au dernier raffinement chez un certain nombre de leurs compatriotes. La suppression des études littéraires dans l'enseignement donné aux classes industrielles aurait ce résultat déplorable de créer deux peuples dans un même peuple, et de substituer à cette langue commune l'abus des spécialités avec leurs idiomes distincts inintelligibles les uns aux autres, sorte de barbarie savante ramenée par la prédominance exclusive de l'élément technique en pleine civilisation.

Il y a deux raisons plus spéciales de ne pas exclure les lettres de l'enseignement moyen on industriel. Elles y apparaissent comme le correctif de ce qu'il y a dans l'enseignement scientifique de trop matériel et de trop abstrait. C'est de l'homme en effet qu'elles nous entretiennent. Ur la connaissance de riVomme n'est pas donnée par l'étude de la nature morte. Elle n'est pas contenue dans les machines ingénieuses mise? PII œuvre par la physique ni dans les creusets

de la chimie. Elle suppose la vie, et quelque chose en outre, le degré même le plus élevé de la vie, c'est-à-dire la vie morale. Les passions et la liberté déjouent les prévisions infaillibles que permettent des expériences opérées sur le monde matériel. Il est impossible, de même, que dans l'enseignement donné aux classes industrielles, les mathématiques n'occupent pas une place considérable. Or, les sciences mathématiques travaillent sur des données purement abstraites et sur des combinaisons idéales ayant pour matière principale la quantité et l'étendue. Fort difTérentes, les lettres et en général les sciences morales s'exercent sur des données complexes et vivantes ; on ne peut y appliquer la pure méthode mathématique avec ses procédés de raisonnement soumis aux lois de la logique aussi impérieusement que les astres obéissent aux lois qui en règlent les mouvements. Ce n'est donc pas seulement l'élévation intellectuelle et morale, c'est la valeur même de l'instrument pensant qui se trouve engagée dans la question. Avec les sciences mathématiques et physiques prises comme base presque unique de l'éducation, on préparera difficilement des hommes d'un esprit droit dans les choses morales et politiques. On formera peu des économistes judicieux, des industriels et des commerçants doués de la flexibilité d'esprit nécessaire pour juger des affaires, enfin des citoyens en état de faire de leurs facultés l'usage le plus sur et le plus complet.

Au surplus, j'invoque l'intérêt des classes industrielles. L'absence de l'élément littéraire leur ôte une partie notable de leur valeur même spéciale. Ceci n'est pas une simple supposition ; la preuve est faite.

880 ORGANISATION DE l'eNSEIGNEMENT MOYEN.

Parmi d'autres expériences, j'en citerai une seule. On a vanté les écoles réellex, realschvlen, de TAllemagne. On reconnaît pourtant que la spécialité y dominait trop, au début surtout. Or voici ce qui se passait il y a quelques années. Des négociants de Cologne et de Magdebourg prenaient dans les écoles i^éelles et dans les gymnases (ceux-ci sont l'équivalent de nos lycées) un certain nombre de jeunes gens de même âge et d'une intelligence moyenne, qu'ils mettaient en contact avec les affaires. Les élèves sortis des écoles réelles conservèrent une certaine supériorité pendant trois ou quatre mois ; mais plus tard, quand leur aptitude se trouva soumise à une épreuve plus prolongée dans les différents comptoirs, ils révélèrent une infériorité notable relativement aux élèves des gA^mnases qui, ayant reçu une instruction où l'intelligence, c'està-dire', encore une fois, l'instrument lui-même, avait été plus fortement exercé, se trouvèrent aptes à tous les emplois auxquels on les appelait ^ On l'a remarqué aussi : c'est parmi les élèves sans aucune préparation générale et n'ayant qu'une instruction toute technique que le socialisme le plus grossier a trouvé la plus facile adhésion. N'y a-t-il pas là comme une confirmation nouvelle de la locution proverbiale que « les extrêmes se touchent » ? Une éducation trop générale et trop vague et une éducation trop étroitement spéciale ouvrent un égal accès aux plus dangereuses utopies.

Les Allemands ont paru ressentir ces inconvénients :

' J"empruiite ce fait à la déposition du directeur du collège Chaptal, M. Munjean , dans Tenquéte de 1864 relative à l'enseignement professionnel. Cette déposition est toute conçue dans la direction phiiosoj)hi(iue et morale que j'indique ici.

dans les refilschnlen d'une certaine importance, ils ont fait pénétrer des connaissances plus étendues et restauré l'enseignement littéraire ; nous en parlerons.

Non plus qu'il ne faut enseigner les sciences dans les établissements intermédiaires par les mêmes méthodes que dans les lycées et les collèges, on ne doit enseigner les lettres par des procédés qui soient les mêmes identiquement.

Et d'abord la mesure diffère.

Nous éliminons la langue grecque.

Le latin, plus consacré par nos habitudes et qui est pour nous une langue-mère, ne subsistera que dans les plus développés de ces établissements, et n'y tiendra, si on la lui maintient, qu'une place secondaire.

Le français lui-même et les langues étrangères vivantes ne seront pas exactement enseignés comme dans les lycées. Les explications des langues étrangères s'appliqueront à des textes d'un genre plus familier et menant plus directement à l'usage de la langue parlée. Le beau pourra d'ailleurs garder sa place' dans les morceaux lus, commentés, appris par cœur.

Les exercices de style seront simples aussi. Peu de rhétorique. Des sujets empruntés surtout aux réalités de la vie.

On pourrait engager les partisans trop exclusifs des études classiques universitaires à relire, sur les méthodes grammaticales et littéraires, quelques passages empruntés à un écrivain peu suspect, l'abbé Fleury. Elles se trouvent dans son Traité sur le « choix et la méthode des études ». Les lignes suivantes dépassent sans doute un peu renseignement intermédiaire, mais elles s'y appliquent, et complètent ce que nous avons

332 ORGANISATION DE l'eNSETONEMENT MOYEN.

dit : « Je ne voudrais pas, dit ce sage écrivain, que les préceptes de la grammaire fussent secs et décharnés, comme ils sont dans les livres : je voudrais les rendre sensibles et agréables par lusage. Quand un enfant aurait lu quelque temps en sa langue des choses qu'il entendrait et où il prendrait plaisir, s'il était possible, on commencerait à lui faire observer que toute cette façon d'écrire rie -consiste qu'en vingt-deux lettres, et que tous ces grands discours ne sont composés que de neuf genres de mots, qu'il y a deux sortes d'articles, qu'il y a des genres dans les noms, des temps et des personnes dans les verbes, des nombres dans les uns et dans les autres, et ainsi du reste. Lorsqu'il saurait un peu écrire, on lui ferait rédiger les histoires que l'on lui aurait contées, et on lui corrigerait les mots bas ou impropres, les mauvaises constructions et les fautes d'orthographe. On pourrait lui dire les règles des étymologies et lui en apprendre plusieurs à l'occasion. Elles servent fort pour entendre la force des mots et l'orthographe, et elles sont divertissantes. Ainsi, avec un peu de préceptes et beaucoup d'exercice, il apprendra en deux ou trois années autant de grammaire qu'il en faut à un honnête homme pour l'usage de la vie, et plus que n'en savent pour l'ordinaire ceux qui ont passé huit ou dix ans au collège. La plupart en pourraient demeurer là et napprendre point d'autre langue. Les gens d'épée, les jwoticiens^ les financiers, les marchands, et tout ce qui est au-dessous, enfin la plupart des femmes peuvent se passer de latin .' l'expérience le fait voir. Mais» s'ils savaient autant de grammaire que j'ai dit, il leur serait bien plus aisé de se servir de bons livres français et des traductions des anciens, et peut-être se désabuserait-on à lu /in de la nécessité du latin pour n'être

pas ignorant ^ » Que dil-on de ce programme, de cette méthode à la fois rapide sans être superficielle, sûre sans qu'elle fasse passer l'enfant par tous les intermédiaires des démonstrations savantes ? Que dire aussi de cette assertion relative au latin ? Nos idées classiques se sont donc exagérées ou faussées singulièrement peut-être sous l'influence trop marquée des systèmes d'enseignement qui ont trop exclusivement prévalu, surtout au dernier siècle ! Combien, sans sortir de cet ordre d'exemples, on trouverait d'armes à opposer à ces vues trop étroites dans la vieille Université, aussi bien que dans Port-Royal, si profondément classique pourtant !

Ainsi, les ressemblances mêmes avec l'enseignement universitaire admettent dans l'enseignement industriel moderne des différences, puisque les choses semblables sont diversement enseignées.

Une circulaire célèbre parlait d'exclure dans les lycées, ou de réduire beaucoup, les morceaux choisis, pour embrasser les œuvres dans leur ensemble. Mais, dans des établissements qui ont moins de temps à donner à la littérature, comment les recueils de ce genre ne tiendraient-ils pas une grande place ? On aura soin, par un commentaire sobre et intelligent, de rattacher les pièces détachées à l'œuvre, et l'œuvre même à l'auteur ; tout cela en ne donnant rien au superflu.

Même caractère tendant à l'application pour l'histoire et la géographie, même recherche de l'essentiel : ainsi ce sera l'histoire nationale qui dominera, et, dans l'histoire nationale, les grands événements et les

^ Traité des Etudes de l'abbé Fleury, Grammaire, chap. 22.

334 ORGAMSATIO.N DE l'eXSEIGXE.ME.NT MOYEN.

grands hommes. On y mêlera les faits économiques; la géographie aussi sera politique, industrielle, commerciale, en même temps que physique.

A ces indications joignons quelques mots sur deux autres enseignements qui ont à se faire leur place plus étendue dans l'enseignement industriel : l'un est celui de la morale, l'autre est celui de l'économie politique. La première est un peu enseignée dans les lycées sous la forme plus générale de la philosophie ; la seconde ne l'est à aucun degré, ce qui est un tort; vingt leçons au plus suffiraient pour enseigner l'essentiel, et trouveraient aisément place dans le cours de philosophie et dans les programmes du baccalauréat.

La morale fait partie de l'instruction religieuse dans la plupart des établissements d'enseignement moyen. Il faut lui laisser sa place dans ce dernier enseignement. Nous pensons pourtant qu'elle est susceptible, dans les établissements d'enseignement de cet ordre qui disposent d'un plus grand nombre d'années, d'un enseignement à part plus développé, et faisant entrer plus au fond des questions morales qui concernent la société aussi bien qu(i l'individu. Ces principes de justice et d'honnêteté, déjà enseignés aux temps antiques, par exemple dans le livre des Devoirs de Cicéron, peuvent recevoir bien des applications nouvelles. La morale a aussi ses raisons humaines, ses considérations terrestres, lesquelles attestent que le devoir est presque toujours conforme à l'intérêt bien entendu. C'est une fâcheuse omission que celle qui consiste à ne pas donner* cet enseignement, déjà contenu en grande partie dans des recueils théoriques et pratiques où les devoirs sont expliqués, et pour ainsi dire illustrés par

LA MORALE KT l'ÉCOXOMIE POLITIQUE. 335

de beaux exemples. Il est bien entendu qu'il ne s'agit pas ici de morale savante et systématique sujette à controverses et à subtilités. Des ouvrages comme les Essais de morale de Franklin ne sont que le reflet de la pure lumière de la conscience et du bon sens. Nous voudrions les voir entre les mains de tous, mais surtout dans celles de la jeunesse qui frécfuente les écoles intermédiaires.

L'économie politique ! Et où donc sera-t-elle enseignée avec fruit si elle ne l'est dans un système d'instruction approprié aux classes industrielles ? Ces classes n'en forment- elles pas comme la matière? L'économie politique ou industrielle, comme on voudra l'appeler, n'est-elle pas véritablement la philosophie du travail, c'est-à-dire la théorie des lois générales auxquelles obéissent ces occupations et ces transactions auxquelles la jeunesse qui suit les cours de ces établissements est destinée à se livrer? On n'a plus à démontrer que la partie certaine et incontestée de la science économique est susceptible, autant que quelque science que ce soit, d'un enseignement méthodique. La division et la liberté du travail, la formation et l'emploi du capital, le rôle économique des machines, la monnaie, le crédit, les banques, les lois qui règlent les profits et les salaires, ce sont là évidemment, au premier chef, des sujets sur lesquels de futurs industriels, agriculteurs et commerçants doivent recevoir une instruction un peu solide, que compléteront , en l'éclaircissant, des éléments de législation industrielle et l'enseignement technologique. Le meilleur commentaire qu'on puisse désirer à ces principes de l'économie politique devra être pris, autant que possible, dans la réalité , par la visite

330 ORGANISATION DE l'eNSEIGNEMENT MOYEN.

des usines, fabriques et fermes, etc., selon les localités. --'

Disons un mot encore : la science de Véconomie renferme, outre l'économie politique, cette science plus modeste, l'économie domestique.

Ici encore, non-seulement nous n'inventons rien, mais on n'a que trop le droit de s'étonner de ce qui subsiste de prévention dans certains esprits. Au fond, ce que nous recommandons, c'est ce que Rabelais recommandait au seizième siècle , dans l'admirable chapitre sur l'éducation, que j'ai déjà cité ; c'est ce que pensaient aussi à la fin du dix-septième siècle des hommes tout dévoués aux études classiques et même portant l'habit ecclésiastique.

Combien il s'en faut par exemple que ce même abbé Fleury, dont nous invoquions le témoignage, parh; avec ce dédain, si étrange de nos jours, de la science et de l'art économiques! Puisque, à la honte de notre temps, il y a encore des esprits à qui cette science économique reste suspecte, montrons avec quelle insistance Fleury la recommande sous ses aspects les plus pratiques dans l'instruction de la jeunesse sous ce nom A" économie, plus simple et plus connu alors. Les exemples mêmes qu'il donne n'ont rien perdu de leur force non plus que de leur opportunité. « Comme, dit-il, les premiers objets dont les enfants sont frappés sont le dedans d'une maison, ses diverses parties, les domestiques et leurs services différents, les meubles et les ustensiles de ménage, il n'y a qu'à suivre leur curiosité naturelle pour leur apprendre agréablement l'usage de toutes ces choses, et leur faire entendre, autant qu'ils en sont capables, les raisons solides qui les ont fait inventer, leur faisant voir les incommodités

l'écoxomie polttiqui:. 337

dont elles sont les remèdes. On les accoutimiercdt ainsi à prendre des idées nobles de toutes ces choses, que la mauvaise éducation et la vanité de nos mœurs nous fait mépriser, et à ne point tant dédaigner une cuisine, une basse-cour, un marché, comme fontla plupart des gens élevés honnêtement. Enfin on les accoutumerait à faire des réflexions sur tout ce qui se présente, qui est le principe de toutes les études. Car on se trompe fort quand on s'imagine qu'il faut aller chercher bien loin de quoi instruire les enfants. Ils ne vivront ni en l'air ni parmi -les astres, moins encore dans les espaces imaginaires, au pays des êtres de raison ou des secondes intentions : ils vivront sur la terre, dans ce bas monde, tel qu'il est aujourd'hui, et dans ce siècle si corrompu. // faut donc qu'ils connaissent la terre qu'ils habitent, le pain quils mangent, les animaux qui les servent, et surtout les hommes avec qui ils doivent vivre. Et qu'ils ne s'imaginent pas que c'est s'abaisser que de considérer tout ce qui les environne. A mesure que rage avancerait, on leur en dirait davantage et on ferait en sorte de les instruire passablement des arts qui regardent la commodité de la vie, leur faisant voir travailler et leur expliquant chaque chose avec grand soin, n Et Fleury entre dans des détails de métier et aussi de pinx, car il veut que le prix commun soit connu des jeunes gens et, ce qui se rattache bien plus étroitement à la science économique comme nous l'entendons aujourd'hui, que les causes de la variation des prix soient expliquées, ainsi que les raisons qui maintiennent certaines denrées chères et d'autres à meilleur marché. Par la porte modeste de l'économie domestique se trouve ainsi ouvert l'accès à l'économie politique qui la domine et en rend raison. Les raisons

338 ORGAMSATIOX DE l'eXSEIGNEMENT MOYEN.

générales et sociales frenseigner l'économie politique, outre ces raisons spéciales sur lesquelles nous nous sommes arrêté, frappent tous les bons esprits. Elle est, comme on l'a dit, en quelque sorte le contre-poison du socialisme. C'est pour ceux qui s'engagent dans les carrières industrielles une vue d'ensemble trèspropre à assurer leurs idées et leur conduite, lorsqu'ils auront à traiter avec le capital et avec le travail, et à juger les questions économiques qui s'agitent de nos jours sous toutes les formes.

III. — Conformité des idées précédentes avec celles qu'ont émises les juges les plus compétents en France et à l'étranger.

Les idées que nous venons d'exposer se recommandent par elles-mêmes. Toutefois, avant d'aller plus avant, il ne paraîtra pas inutile de les appuyer sur l'autorité de noms compétents. On mesurera mieux par là la place que tient la question de l'enseignement des classes industrielles dans les préoccupations politiques depuis longtemps déjà. Les solutions que nous essayons d'indiquer ici ressortiront mieux aussi dans ce qu'elles ont de vérité théorique et pratique par l'essentielle conformité des témoignages étrangers. Sans doute, au lieu de dire instruction moyenne, ou intermédiaire, ou industrielle, plusieurs emploient le mot de professionnelle. Il importe peu, si c'est la même chose qu'ils entendent. Je voudrais, à l'aide de quelques passages empruntés à des hommes d'État et à des publicistes éminents, faire ressortir la puissance des motifs qu'ils invoquent pour établir la nécessité d'un svslème bi(>n tranché d'instruction. Voici ce

qu'écrivait un homme d'un esprit supérieur et particulièrement ouvert et avisé : « L'éducation professionnelle est un des premiers besoins du temps actuel. L'excès de Téducation classique est cause d'un défaut d'équilibre moral, qui produit les conséquences les plus fâcheuses. Au lieu d'élever la masse des hommes pour en faire d'habiles producteurs, en état de parcourir les nombreuses carrières que l'agriculture, le commerce et l'industrie offrent aux classes moyennes et supérieures, on n'a travaillé jusqu'ici qu'à faire des hommes de lettres ou des hommes de robe, des docteurs et des rhéteurs. Je n'hésite pas à dire que, dans mon opinion, ce désaccord entre les besoins de la société et le système d'éducation dont nous avons hérité de nos pères est une des causes principales du désordre moral qui afflige plusieurs des nations qui marchent à la tête de la civilisation. » Ainsi s'exprimait M. de Cavour. Même préoccupation dans un pays très-intelligent des conditions de la vie pratique, la Belgique. Le ministre qui a présenté le premier projet de loi sur l'enseignement professionnel en Belgique n'est pas moins net que le ministre italien : « Les besoins de l'époque actuelle et la direction des esprits, dit-il, exigent incontestablement que l'instruction secondaire ne se borne plus désormais à des cours d'humanités. Il faut qu"à côté de l'enseignement littéraire et scientifique, qui a pour objet spécial de préparer la jeunesse à suivre avec fruit les leçons universitaires, il s'en élève un autre consacré à ceux qui ne se destinent ni au droit, ni à la médecine, ni aux travaux physiologiques» mais doivent entrer dans la carrière si fréquentée anjourd"hiii du commerce et surtout de l'industrie . »

.'{40 ORGANISATION DE l'eNSEIGNEMENT MOYEN.

La Hollande est très-digne d'être étudiée dans ses divers modes d'instruction. M. Thorbecke, ministre de l'intérieur du royaume néerlandais, indique, dans l'exposé des motifs de la loi qui a pour but d'établir l'enseignement professionnel moyen, quel doit en être le caractère dominant : « Le caractère principal de l'enseignement moyen à régler par l'État doit être une préparation générale, soit à une position sociale, soit à une grande diversité de professions, soit au service public. Il n'entre pas dans les idées de l'État de dresser les élèves pour une branche d'instruction quelconque, ni de changer les écoles en ateliers ; ce que le 'gouvernement propose, ce n'est pas de faire enseigner la pratique dans ses détails, mais de développer l'esprit et les organes, de manière à ce qu'ils deviennent aptes à la vie pratique. » Ces vues ne sont-elles pas conformes à celles que nous avons exposées?

Nous verrons que c'est bien la même pensée qu'on •a poursuivie en Angleterre, en Allemagne, aux États- Unis. Mais remarquons que chez nous aussi ce mouvement réformateur dure depuis longtemps, quoiqu'il soit bien loin de toucher à son terme. La question d'un enseignement moyen était mise au concours dès 1823. M. Guizot rédigeait le programme, et M. Renouard, aujourd'hui membre de l'Institut et procureur général à la cour de cassation, remportait le prix. Sous le gouvernement de juillet, nous avons souvenir des réclamations élevées en faveur de l'enseignement professionnel, par M. Victor de Tracy, député, et par quelques autres membres de nos Assemblées, ainsi que par des écrivains très-connus dévoués à la même cause. Au sein même de l'Université, des esprits clairvoyants

s'associaient à ce mouvement et proposaient tout un plan d'enseignement intermédin'ire. — C'est le titre que M. Saint-Marc Girardin donnait à un travail justement remarqué, et qu'on peut encore lire avec fruit. L'éminent et regrettable écrivain voulait confier ce genre d'enseignement à l'Université, qu'il prétendait assouplir à tous ks besoins de la société moderne. Nous ne savons s'il maintiendrait encore cette thèse en face de l'extension que l'enseignement intermédiaire a prise et est appelé à prendre encore, en présence surtout de la difficulté pour l'Université de mener de front deux tâches dont chacune requiert une organisation distincte et des efforts séparés. Quoi qu'il en soit, l'étude publiée par M. Saint-Marc Girardin en 1847, sur cette forme moderne de l'enseignement, avait une véritable valeur et en elle-même, et comme appel fait à l'opinion par un des esprits les moins suspects d'hostilité à l'égard des études classiques.

Depuis 1830, et surtout depuis 1818, la question, à mesure qu'elle entrait dans le domaine de la pratique, est devenue l'objet de controverses plus nombreuses et d'études diverses. Des congrès d'hommes spéciaux, et aussi ces congrès dits des sciences sociales qui ont été tenus, sous l'Empire, dans plusieurs grandes villes à l'étranger, s'en sont occupés à diverses reprises. Une réunion des directeurs et professeurs des écoles intermédiaires en Allemagne avait lieu au mois de septembre 1846. Ce congrès pédagogique s'arrêtait à des conclusions qui méritent d'être rappelées. On y posait comme première règle qu'il fallait écarter l'enseignement abstrait de la grammaire, réservé pour la classe de philosophie, et, dans les classes élémentaires, se borner à des exercices pratiques. La se-

342 ORGANISATION DE I.'kNSEIONEMENT MOYEN.

conde règle, posée par le congrès de Mayence, était de charger de l'enseignement de la langne nationale le professenr ordinaire de chaque classe, au lieu d'yappliquer, comme c'est l'usage le plus habituel en Allemagne, la division des enseignements par faculté. Le congrès voyait là plus d'unité, un lien plus complet dans l'enseignement, et le moyen d'établir des rapports plus suivis entre le maître et les élèves. La troisième règle adoptée par le congrès de JMayence concernait l'histoire de la littérature nationale, conçue en vue d'apprendre à écrire correctement, purement, avec goût, et en vue aussi d'apprécier le beau et les grands écrivains. La dernière conclusion du congrès renfermait bien, comme on en fit dès lors la remarque, un peu de teutonisme. La littérature était présentée comme un moyen d'entretenir le sentiment national. Rien de plus légitime d'ailleurs, quand on n'en fait pas un prétexte pour nier les mérites d'autrui et pour menacer les autres peuples, au nom de la supériorité insolente qu'on s'attribue, en croyant s'autoriser des droits du génie.

Pour rappeler des souvenirs plus personnels, nous dirons aussi que la question de l'enseignement moyen fut agitée sous le nom d'enseignement professionnel, dans plusieurs des réunions du congrès dit des sciences sociales, qui tint des séances dans diverses capitales, et notamment en ISOo à Amsterdam. Non pas que ces libres congrès aboutissent à aucun résultat pratique, non pas même que les idées les plus hasardées n'y aient tenu beaucoup de place. Mais on y entendit aussi des hommes compétents exposer les résultats de leurs études et de leurs réflexions sur des sujets à l'ordre du jour delà société contemporaine.

tels que le régime pénitentiaire, l'assistance, l'instruction publique'.

Le gouvernement français marquait, il y a une dizaine d'années, son intention plus ferme de marcher dans cette voie ouverte à peine. Une enquête, que nous avons sous les yeux et que nous aurons occasion de citer, fut ouverte à la fin de 1863, sur l'enseignement dit professionnel. Cette enquête était présidée par le ministre du commerce Béhic. Deux ministres de l'instruction publique, M. Rouland, puis M. Duruy, proposaient de constituer , à l'usage des classes moyennes de la société , parallèlement aux études classiques, un enseignement secondaire français préparant à l'industrie, au commerce, à l'agriculture, à toutes les carrières qui n'exigent pas l'étude des langues anciennes, et auxquelles l'enseignement des lycées et collèges ne donne pas satisfaction. Le 23 mars 1864, le Corps législatif était saisi d'un projet de loi, précédé d'un exposé des motifs, fait au nom du Conseil d'État par M. Lauglois, rapporteur. Une commission de la Chambre consacrait plusieurs séances à la discussion de ce projet. M. Duruy prenait l'initiative de plusieurs mesures utiles. Son ministère développa l'enseignement secondaire spécial ; il lui donna des programmes, lui créa un moyen de recrutement dans l'école normale de Cluny, et, sur une base nouvelle, transforma d'anciens établissements, comme les lycées ou collèges de Mont-de-Marsan, de Pontivy, etc.

' Nous trouvons dans ce recueil un lonii" mémoii'e, que nous avons lu avec profit, par M. Pompée, l'ancien directeur de l'Ecole Turgot, au moment de sa fondation. Ce mémoire résume un volume puljlié i)ar M. Pompée sous le titre : Etudes .i7ir l'enseignement professionnel de France.