II. — L'instruction primaire à Paris

Arrêtons-nous un instant sur la ville qui doit offrir le plus de ressources et poser les problèmes qui se rattachent à l'instruction primaire avec le relief le plus saisissant, liien que le département de la Seine ne se présente que le troisième sur la carte intellectuelle de la France. Nous trouvons bien des faits intéressants en eux-mêmes et par le jour qu'ils jettent sur l'état social dans un travail considérable auquel l'Académie des sciences morales et politiques décernait récemment un de ses principaux prix '. Je citerai les chiffres qui m'ont paru les plus frappants.' J'en ai tiré à l'avance la moralité, et ils me serviront à arriver à de nouvelles conclusions. Le progrès est sensible, et les lacunes apparaissent encore trop grandes. Nous trouvons 260,000 enfants en âge de fréquenter In salle d'asile ou l'école ; or 67,500, c'est-à-dire plus d'un quart, faute d'un nombre suffisant d'écoles primaires ou maternelles, ne peuvent prendre part à un enseignement régulier. Le nom])re des enfants qui ne reçoivent aucune instruction est de 13,000 ou de

^ Ce travail d'un des hommes qui ont servi la cause de l'instruction populaire avec le plus de zèle et de compétence . M. Gréard, se compose de deux ouvrages, le premier intitule : Extrait du huUetin de Venseignernent primaire du dépafte)iient de la Seine, 1800-1870; — le second intitulé : l'Instnirtiufi primaire à Paris et dans le département de la Seine, 1871-1872.

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5 p. 100 de la population enfantine totale. L'insuffisance du nombre des écoles ou des places qu'elles peuvent offrir se fait sentir davantage dans les quartiers populeux et pauvres de la ville. Dans ces conditions, l'enseignement est fatalement stérile, enfin il y a péril pour la santé des élèves comme pour celle des maîtres.

On a réalisé des perfectionnements récents qur attendent un complément \ Pour s'assurer un bon personnel enseignant, une école normale d'instituteurs a été ouverte en octobre 1872 ; une école normale d'institutrices en octobre 1873. L'insuffisance des traitements a été signalée avec force ainsi que tous les inconvénients si nombreux qu'elle entraîne. Elle tombait naguère au-dessous de celle des plus humbles employés du commerce, de celle même d'un grand nombre d'ouvriers. Beaucoup quittaient l'enseignement dès qu'ils avaient accompli leur engagement décennal. Les instituteurs qui persévéraient dans la carrière, voyant leurs charges de famille augmenter avec l'âge, étaient obligés de se créer des ressources supplémentaires. Donnant des répétitions, tenant des écritures commerciales avaiit et après l'école, ils n'apportaient plus à leur classe qu'une attention distraite et fatiguée. Une amélioration que l'administration vient de consentir porte le minimum du traitement des instituteurs de 1,'tOO à 1,800 fr., élève le maximum de 3,-400 à 4,000 fr. Pour les instituteurs congréganistes le traitement a été fixé uniformément à 850 et à 1,000 fr. Les titres à la retraite ont été

1 V. le rapport de M. Drouyn de Lhuys à PAcailémie des sciences morales, auquel j'emprunte la plupart de ces indications.

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assurés plus vite et le taux en a été augmenté. Il est à désirer que les aspirants et aspirantes au grade d'adjoint ou adjointe, soumis à un stage assez pénible qui dure jusqu'à quatre années, aient un traitement fixe de 600 ou 800 fr.

Le système ou la méthode de l'enseignement primaire appelle des remarques d'une portée plus grande. L'organisation pédagogique des écoles de Paris date de 1868. Il n'existait auparavant ni unité, ni gradation régulière. « La méthode mutuelle, ou le système des moniteurs, utile aune époque oîi les maîtres faisaient défaut, avait conservé une sorte d'existence factice, mais l'esprit qui l'avait vivifiée un moment s'était éteint. Seules les écoles congréganistes avaient un programme. Dans les écoles laïques il y avait absence complète d'uniformité, d'ensemble, de sanction. Chaque instituteur choisissait arbitrairement dans les matières obligatoires et classait à son gré ses élèves en un nombre plus ou moins grand de sections. Il se consacrait à l'une, pendant que les autres s'absorbaient dans ces passe-temps stériles que le langage technique appelle de la copie, et qui trompent, sans le satisfaire ni l'utiliser, le besoin d'activité des enfants. Une division seule, la première, comptait aux yeux du maître et restait le seul objet de ses soins. Elle se composait des élèves qui devaient se présenter à l'École Turgot, et le mérite du maître se mesurait au nombre de ceux qu'il réussissait à y faire admettre. Les autres divisions comptaient chacune souvent 150 ou 200 enfants, troupeau confus, pour lequel on croyait faire assez en le maintenant dans une immobilité matérielle, triste symbole de sou état intellectuel. Aujourd'hui l'organisation pédagogique est

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divisée on trois cours, dont chacun est réglé par un programme distinct. Ces programmes sont échelonnés de telle sorte que l'enfant, s'il est interrompu dans ses études sans pouvoir les terminer, emporte non un tronçon informe du cours total, mais un ensemble qui contient des notions complètes , d'un degré plus ou moins élevé. Les programmes, divisés en trois cours parallèles et progressifs, permettent à l'enfant de passer sans inconvénient, soit dans une école différente, s'il change de quartier, soit dans un autre cours de la même école, s'il est suffisamment avancé. Enfin le passage d'un cours à un autre est subordonné à un examen, et, en dernier lieu, l'achèvement des études a pour sanction un certificat. Le cours élémentaire peut compter de 70 à 80 élèves ; le cours moyen de 60 à 70, le cours supérieur de 50 à 60. Dans ce système le maître est mis plus directement en contact avec l'intelligence de l'élève, et tout enfant devient ou peut devenir l'objet de sa sollicitude. » Sans doute il faut que le maître y mêle son àme, vivifie la lettre par l'esprit, le texte par la parole. N'est-ce pas la condition de tout enseignement fécond ? Et que peut-il y avoir en dehors, sinon le désordre, l'inattention, ou un mécanisme aussi froid que stérile ?

L'organisation matérielle n'en appelle pas moins des soins et des perfectionnements nouveaux. L'élan paraît donné, et il faut tout faire pour qu'il ne s'arrête pas. L'enseignement des choses a sa place marquée dans l'école primaire plus que partout ailleurs. On s'occupe de développer à Paris le secours des moyens matériels, livres, cartes, tableaux, appareils démonstratifs de toute sortt». On a commencé à transformer

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jusqu'aux tables et aux bancs des écoles, détails d'une importance extrême pour la bonne tenue, l'attention, le travail, la discipline.

J'ai parlé du vagabondage de l'enfant et du gomin de Paris. C'est une peste qu'un bon système d'apprentissage peut seul faire disparaître. Le mauvais apprentissage crée les déclassés de la population ouvrière , qui ne sont pas un moindre danger public que les déclassés de la bourgeoisie, et sont eux-mêmes exposés à toutes les chances de désordre et de souffrance. Écoutons sur l'apprentissage M. Drouyn de Lhuys et M. Gréard :

« De ce coté, écrit l'éminent rapporteur, notre situation présente non -seulement une lacune, mais encore un péril. Il existe deux catégories d'apprentis : la première, celle des enfants de huit à douze ans, qui ne suivent aucun cours et qui ne savent, pour la plupart, ni lire ni écrire ; la seconde, celle des adolescents de douze à seize ans, dont l'ignorance est presque égale, et qui ne cherchent point à augmenter leur insuffisante instruction. Les questions se rattachant à l'apprentissage sont la matière d'un Mémoire étendu de AI. Gréard. C'est là en effet l'une des plaies les plus profondes et les plus dangereuses de notre état social. A son début, le jeune apprenti, mal accueilli, sans guide, sans soutien, employé uniquement aux courses, aux transports, au ménage de l'atelier, perd bientôt les habitudes d'ordre et de travail, et les principes de moralité qu'il avait pu emporter de l'école. Il est entraîné par la vice, un vice précoce, le pire de tous, celui qui, au physique comme au moral, corrompt la vie dans ses sources. L'apprentissage à Paris méconnaît les besoins de

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l'enfant. Imprévoyance des familles, indifférence ties patrons, impuissance de la loi, tout trahit pour ainsi dire l'éducation de l'apprenti. Les développements de la concurrence commerciale, 'les progrès de la mécanic[ue industrielle, tournent eux-mêmes à son préjudice, en accroissant le nombre et la rigueur des exigences dont il est victime.

« Qu'il y ait, à cette situation si fâcheuse, des exceptions nombreuses, honorables, tout le monde le reconnaît. Mais l'ensemble des faits est déplorable. De l'aveu de tous, l'atelier, tel ciu'il est ordinairement constitué, au lieu de développer les forces de l'enfant, use son corps, engourdit son intelligence, flétrit son cœur, étouffe même en lui l'esprit du métier. Funeste aux mœurs publiques autant qu'à la moralité privée, il déprave l'homme dans l'apprenti, le citoyen dans l'ouvrier, et il est impuissant à former l'ouvrier.

« La pénible expérience d'un si grand mal avait fait naître à Paris diverses institutions privées d'apprentissage : les unes ont disparu dans les troubles de ces dernières années ; les autres subsistent encore. Plusieurs admettent des pensionnaires, d'autres ne reçoivent que des externes. Toutes n'ont pas une égale valeur; mais, à des degrés divers, toutes sont bonnes. Elles ont donné un exemple fécond d'initiative. Elles ont rendu, elles rendent encore, pour la plupart, des services réels. Signaler de telles entreprises n'est donc pas seulement un acte de justice ; c'est un devoir. Et il serait heureux que l'administration pût borner son rùle à susciter les forces vives de Tiniliative privée et à on éclairer la direction. Mais cette initiative ne peut, au moins (|uant à présent, suffire à la tàelie. Les sociétés do patronage, en y comprenant

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les orphelinats-ouvroirs, reçoivent et protègent encore 3,000 enfants. C'est beaucoup sans doute. Qu'est-ce toutefois que ce nombre, parmi les 25,000 qui subissent le regimbe de l'atelier? Il a donc fallu, tout en respectant ces créations spontanées, chercher à réaliser un type d'apprentissage applicable aux masses qui échappent à l'action privée. L'administration municipale s'est préoccupée de pourvoir à leurs besoins par diverses institutions d'encouragement et d'enseignement : prix d'apprentissage, bourses d'apprentissage, classes d'apprentis, classes spéciales de dessin d'art et de dessin géométrique.

« Les prix d'apprentissage se donnaient au concours. La valeu^:• en était réalisée par la somme que payait la Ville au patron chez lequel l'enfant était engagé. Des inconvénients, que nous n'avons pas à signaler ici, firent substituer à ce système celui des bourses. Le concours fut remplacé par l'examen, dans lequel on eut à tenir compte non-seulement des mérites de l'intelligence, mais aussi des qualités morales. La liste des candidats ne devait plus, d'ailleurs, comprendre que des enfants pauvres. La valeur des bourses était diminuée en raison de l'augmentation du nombre de ceux qui étaient appelés à les recevoir, mais les conditions du contrat restaient les mêmes. On reproche à ce régime l'insuffisance du nombre des bourses, la modicité trop réduite de leur importance, ainsi que les fraudes qui se glissent dans l'exécution du contrat d'apprentissage, souvent onéreux aux parents et aux patrons. Aussi la tendance actuelle estelle d'y substituer des récompenses consistant purement et simplement en livrets de caisse d'épargne au nom des enfants. Cette année, un crédit de plus de

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100,000 francs vieiiL d"ètre voté dans celle intention par le conseil municipal.

« La création des prix et des bourses d'apprentissage n'est pas le seul effort que l'administration municipale ait fait en faveur des apprentis. Elle a essayé de pourvoir à leur éducation générale par l'institution des classes du soir, organisées pour les instruire au sortir de l'école. Les connaissances les plus élémentaires pour ceux c[ui n'avaient pas reçu réducation primaire, quelques notions plus développées pour ceux qui possédaient les premiers éléments, telles étaient les bases de cet enseignement, qui peu à peu s'est étendu et fortifié. Ces classes, qui portent le nom de cours d'adultes, sont fréquentées par les apprentis dans la proportion des deux tiers, et par les adultes proprement dits jusqu'à concurrence du dernier tiers. Mais le caractère propre des classes d'apprentis de la ville de Paris consiste surtout dans l'enseignement du dessin qui s'y trouve annexé. Nous avons parlé plus haut de cet enseignement. Quant à l'apprentissage des métiers proprement dits, s'il y a nécessité d'agir, il y a divergence complète sur la solution à trouver. La création d'une école d'apprentis rencontre des objections sans nombre, tirées de la pratique professionnelle , si difficile et si multiple dans ses manifeslalions, des dépenses à faire par la municipalité , et de la stérilité probable des tentatives. Sans m'y arrêter, je dirai seulement qu'une école d'apprentis est établie à la Villette depuis le 1'^'' janvier 1H73. Elle est suivie en ce moment par 119 élèves. On tente de plus des essais dans divers arrondissements, tant dans les écoles communales que dans les écoles libres. Ces dernières sont

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encouragées par une subvention de 50,000 francs. » La création d'une école normale primaire pour Paris, conçue sur un plan qui ne manque ni de largeur ni de précision, nous paraît appelée à influer de la manière la plus heureuse sur le développement et la qualité de cet enseignement. Cette école, chose singulière, manquait à la capitale, tandis que presque tous les départements avaient la leur. Les maîtres d'école du département de la Seine offraient un re'crutement fort mêlé d'éléments divers. A côté d'un grand nombre de maîtres excellents et dévoués, se plaçaient des épaves de l'instruction primaire en province, des pécheurs venant faire pénitence... à Paris, et quelques médiocrités peu au niveau de leur tâche. L'école-type établie à Auteuil, dans un de ces emplacements comme les Anglais les aiment, cette école confiée aux mains d'un homme distingué et expérimenté *, offrira un personnel savamment façonné. Cette école a deux annexes : l'école primaire, où sont instruits les jeunes enfants du quartier, et une école municipale supérieure où se prépare la jeunesse se destinant au commerce, à l'industrie, à la banque et aux écoles du gouvernement qui n'exigent pas d'études classiques, telles que les écoles d'arts et métiers, l'école centrale des arts et manufactures, l'école d'architecture, etc. C'est là que les futurs maîtres vont faire leur apprentissage et compléter leur préparation. Heureuse idée que celle de ces groupes scolaires se complétant naturellement. Tous ces symptômes sont de bon augure. Mais devons-nous nous en tenir là"?

' M. Meiiu de Saiul-Mesmiu,

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III. — Nécessité et moyens de développer Tinstruction primaire. L'obligation. La gratuité. Les dépenses budgétaires. Les écoles des filles.

On lit dans le rapport présenté au roi sur l'instruction primaire par M. Guizot, le 15 avril 1834 : « 11 ne faut ni se le dissimuler ni le taire : le pays est, sous ce rapport, moins avancé qu'on ne l'a dit souvent ; ses désirs ne sont point partout au niveau de ses besoins ; la dépense à faire effraye ; la peine à prendre rebute ; et pendant longtemps encore l'autorité supérieure aura à surmonter, à force d'activité et de lumières, l'insouciance et l'ignorance d'une partie de la population. »

Depuis 1833, et en grande partie par TetTet de la loi à laquelle restera attaché le nom de M. Guizot luimême, les progrès faits par l'instruction primaire en France ont été considérables \ et pourtant ces paroles conservent encore une partie de leur vérité. 11 faut donc de toute nécessité que l'État et les administrations municipales combattent cette langueur quand elle se rencontre et aident à satisfaire partout le besoin d'instruction. L'intervention publique est justifiée ici par de hautes et décisives considérations. L'instruction ne ressemble pas aux besoins matériels qui le plus souvent parlent d'autant plus impérieusement qu'ils sont moins satisfaits ; il semble trop fré-

' A Paris , l'état civil atteste des progrès qui d'ailleurs s'étendent au-delà de Paris même , puisque sur 42,746 conjoints, qui tous n'y ont pas été élevés, on constatait dans un document récent que 1.939 seulement n'ont pu signer leur nom. C'est beaucoup trop, mais le progrès est réel.

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quemment, au contraire, que ce soit le caractère des besoins intellectuels d'être d'autant moins sentis qu'ils existent davantage. On s'habitue à l'ignorance par paresse, par indifférence à l'égard de ce que l'on ne connaît pas. Or l'État n'a pas un rôle seulement négatif. Il doit, dans une certaine mesure, aider au développement de la créature intellectuelle et morale. N'est-ce pas aussi une question de sécurité publique et de richesse, de prospérité nationale? L'instruction augmente les facultés productives d'une nation chez les ouvriers comme chez les entrepreneurs ; il y a donc là un intérêt public et collectif, un intérêt national de premier ordre. Nous avons indiqué aussi les raisons politiques qui commandent l'instruction dans un pays de démocratie et de suffrage universel.

Pour achever la diffusion de l'instruction primaire, on propose plusieurs moyens qui se réduisent à peu près aux trois suivants : l'obligation imposée aux pères de famille, la gratuité, une large dotation par l'État.

L'obligation trouve de nos jours des défenseurs éloquents'. Les autorités en sa faveur ne manquent pas. Des esprits sages et peu disposés aux nouveautés dangereuses, comme ^L Rossi et M. Cousin, y inclinaient. Les peuples les plus jaloux de la liberté individuelle, comme le peuple suisse, n'ont pas cru y attenter en obligeant le père de famille à faire ce que la loi morale et le devoir de père comme de cîloyen lui ordonne, c'est-à-dire donner à ses enfants ce minimum d'instruction sans lequel on se place en dehors

' V. notamment VEcole, par M. .J. Simon. Comme document de grande importance , voir le rapport adressé par M. Duruy, ministre de l'instruction publique, à l'Empereur, en 1863.

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de la société, de la civilisation. Nul n'a songé à réclamer contre cette loi, non plus que contre celle qui oblige le père à nourrir, et, comme dit la loi française, à élever son enfant. Le principe de l'obligation ne nous choque donc point en lui-même, mais l'application en France rencontre des objections sérieuses. Comment ne pas compter avec la division des esprits et des partis, avec la répugnance qu'inspirera aux uns l'instituteur ou du moins tel instituteur, aux autres le prêtre ou du moins tel prêtre, avec la crainte de voir l'autorité passer entre les mains de ceux qui veulent faire de l'éducation populaire l'arme même de leurs idées systématiques, V instrumentum regni de la démocratie extrême ? L'état des choses commande-t-il qu'on ait recours à ce remède héroïque pour vaincre la résistance de récalcitrants de plus en plus rares? Faut-il ôter à nos pères de famille ce mérite moral d'un devoir bien rempli, aux enfants la dette de reconnaissance? Ne suffit-il pas de mettre l'instruction plus à portée encore et de la rendre obligatoire indirectement? L'armée enfin n'est-elle pas devenue une école?

Le second moyen proposé pour rendre l'instruetion universelle, c'est de la rendre gratuite pour tous. Pourquoi ne dirions-nous pas que la gratuité universelle nous semble un principe faux? Nulle raison valable, sauf le cas d'indigence, ne dispense le père de famille du sacrifice que lui impose l'accomplissement d'un devoir moral. C'est à tort que ceux-là même qui soutiennent le principe de l'obligation légale établissent entre ce principe et la gratuité absolue une étroite solidarité. L'État oblige les pères de famille à nourrir leurs enfants. Lorsqu'ils y manquent, se croitil donc tenu à les prendre à sa charge? A un autre