ÉCOLE NOUVELLE

es premiers chapitres ont eu pour objet de faire connaître l'archéologie monumentale, une des premières sciences que

l'architecte sérieux doit s'appliquer à acquérir, et la manière dont cette archéologie peut se subdiviser. Ensuite nous avons expliqué ce que c'est que l'architecture, puis ce que c'est que le génie de l'architecture. La comparaison des écoles romanes continentales avec l'école romane anglaise a fait enfin l'objet d'un chapitre, pour en venir à l'explication des rapports qui existent tant entre les différentes écoles gothiques, qu'entre les monuments

| d'une même école, rapports que nous avons désignés par les mots filiation généalogique. Cela nous a mené à indiquer l'origine de toutes les écoles gothiques ; cette origine remonte à l'école-mère anglaise, qui fait suite immédiate à l'école romane anglaise, dont elle est sortie.

Ces résultats acquis, nous croyons pouvoir les considérer, sans exagération, comme une découverte de quelque importance.

Pour faire entrer un peu de clarté dans la confusion qui, malgré les travaux des hommes les plus érudits, règne aujourd'hui dans l'enseignement de l'art gothique, il a fallu nécessairement rompre avec les règles admises jusqu'à ce jour, et rechercher une toute autre méthode. C'est assez dire que le mode d'enseignement que nous préconisons, et que nous nous permettons de désigner par les mots Ecole nouvelle, doit différer essentiellement, en plus d'un point, de toutes les écoles académiques ouvertes aujourd'hui.

La différence n'existera donc pas seulement entre cet enseignement et celui des adeptes du style ogival, qui, ainsi que nous l'avons prouvé déjà, n'a eu d'autre effet que d'entremêler sans discernement toutes les écoles gothiques et de provoquer les restaurations les plus malheureuses; mais elle existera encore, et de la façon la plus sensible, entre notre enseignement et celui des écoles prétendues

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classiques tel qu'il se donne de nos jours. Car, c'est par l'étude de l'école classique qu'il faut débuter pour arriver à celle de l'école gothique, et la logique commande que l'une et l'autre soient étudiées de la même manière.

Nous nous sommes appliqué à prouver que l'enseignement de la suite généalogique de toutes les écoles gothiques ne se donne dans aucune académie. Il nous reste à examiner la valeur de l'enseignement classique, et à rechercher si les cours actuellement suivis peuvent produire des professeurs capables d'enseigner l'architecture classique d'une manière complète, embrassant les différentes parties que nous avons mentionnées, et cela, dans leurs moindres détails; la connaissance parfaite de l'art classique étant indispensable pour entreprendre avec fruit l'étude de l'architecture chrétienne.

oyons d'abord quel est l'état de l'enseignement académique.

Depuis la décadence de l'architecture grecque, les vrais principes de l'art ont été de plus en plus méconnus, excepté dans quelques écoles gothiques qui les ont respectés; et de nos jours il n'en est plus tenu aucun compte. Il en est résulté que, dès l'apparition de l'architecture romaine, l'art de construire a suivi un déclin constant. Aucune

architecture, en effet, en dehors de l'architecture gothique, n'a pu exister par elle-même, sans faire des emprunts à une autre, préexistante; aucune n'a été parfaite, ni complète.

Or, que voyons-nous se pratiquer dans les écoles, et surtout dans celles de France? C'est qu'on n'y enseigne précisément que les styles inachevés, et que les deux seules architectures complètes qui existent, c'est-à-dire l'architecture grecque et l'architecture gothique, y sont totalement négligées. L'enseignement, dans de telles conditions, doit être fatalement imparfait.

Les restaurations inhabiles et quelquefois ignorantes des monuments historiques ont contribué, dans une large mesure, à rendre l'enseignement de plus en plus défectueux. Les monuments sont évidemment les éléments d'enseignement qui donnent à l'élève l'impression la plus puissante, la plus vivace. Or, l'action de certains vandales les rendant méconnaissables, en leur enlevant tout leur caractère propre, a eu pour conséquence directe que l'on enseigne l'architecture non pas prise à son origine, mais à partir d'une époque relativement avancée de son histoire, et au moyen d'éléments épars, n'ayant entre eux aucune suite logique.

Nous pouvons comparer cette manière de pratiquer à celle d'un professeur de langue qui expliquerait et ferait admirer à ses élèves les beautés d'une

œuvre littéraire de l'antiquité, sans avoir pris la précaution de leur faire connaître les principes de la langue ancienne et la véritable signification des mots composant le discours dont il fait l'analyse.

En jetant un coup-d'œil sur l'ensemble de l'histoire de l'art architectural, nous avons constaté que l'architecture des Indons est restée à l'état d'enfance et nous en avons indiqué la cause : l'insuffisance de leur enseignement artistique. Nous demandons maintenant quelle différence il y a entre cet enseignement et le nôtre, et nous sommes malheureusement forcé de reconnaître qu'ils se ressemblent en plus d'un point. Les constructions modernes sont là pour prouver qu'en cela, comme en toute chose, les mêmes causes ont généralement des effets semblables. Mais là ne s'arrête pas l'imperfection de notre enseignement architectural.

En qualifiant cet enseignement d'imparfait, nous n'entendons pas seulement attirer l'attention sur l'insuffisance des études archéologiques, mais encore sur celle de sa partie scientifique et artistique.

En effet, quelle est l'académie, quel est le professeur, quel est l'auteur, depuis Vitruve jusqu'aux écrivains modernes, qui aient enseigné ce que c'est que la structure d'un style architectural : ce que c'est quun membre; et ce que c'est qu ' architecturer un membre ? Enfin, quel est l'auteur qui ait enseigné la sublime méthode analytique des Grecs, méthode qui

a permis à ce peuple d'arriver à un si haut degré de perfection, et qui est cause du contraste immense que nous constations entre les produits de leur art et ceux des Indous et des peuples modernes.

our apprendre une langue, il faut évidemment commencer par connaître toutes les lettres de l'alphabet. Ce principe est si simple que, considéré superficiellement, il peut ne paraître que l'énoncé d'une banalité. Et cependant, si banal qu'il semble, il n'en renferme pas moins l'expression de la méthode d'enseignement qui a présidé aux manifestations les plus importantes des grandes époques architecturales.

En effet, appliqué à l'art de construire, il se traduit par ce principe : pour apprendre une école d'architecture, il faut étudier chaque partie de cette architecture dans ses moindres détails, dans ses proportions, et dans ses rapports avec les autres parties; il faut, en outre, rechercher son origine, sa valeur et sa raison d'être.

Telle était la méthode des Grecs ; méthode analytique qui a fait la grandeur de leur architecture. Les Romains ne l'ont jamais connue, et elle est restée ignorée jusqu'à ce jour, par toutes les écoles architecturales, à l'exception de l'école gothique qui, elle aussi, lui doit sa force et sa splendeur.

De cette méthode analytique découle la connaissance de la structure d'un style architectural, qui permet de décomposer et d'analyser une architecture, absolument comme on décompose une œuvre littéraire, et comme on analyse celle-ci sous le rapport de l'idée et de la forme, en tenant compte des figures de rhétorique, des règles de syntaxe et de grammaire qui y sont observées, et même de l'orthographe des mots et de la ponctuation.

On peut dire que la structure est à l'architecture ce que la grammaire est à la littérature : c'est la base indispensable d'un enseignement rationnel. Cette connaissance est aussi utile à l'architecte que l'est celle de la structure du corps humain à l'anatomiste. Elle lui fait apprécier la valeur de chaque détail architectural en lui-même, comme celle de l'ensemble de ses parties et des rapports qui les unissent.

Mais le professeur d'architecture a encore à s'occuper d'un autre objet que nous ne ferons qu'indiquer ici, en passant, et sur lequel nous reviendrons plus tard. C'est la culture intellectuelle du jeune architecte.

Cette partie du programme de son cours est très importante, à tel point que nous ne craignons pas d'avancer que l'ignorance de la bonne méthode analytique jointe à la négligence qu'on a mise à cultiver artistiquement l'intelligence des élèves, est l'unique cause de la décadence de l'architecture,

à partir de la période romaine jusqu'à nos jours, à l'exception de l'âge gothique .

Nos recherches nous ont donné la conviction que la méthode d'enseignement suivie par l'école gothique est exactement la même que celle qui a été pratiquée dans la Grèce antique. Elles nous prouvent de plus que si Vitruve ne nous a pas clairement exposé cette méthode, c'est que lui-même l'ignorait, et qu'à l'époque à laquelle il écrivait, elle était déjà entièrement perdue.

En poursuivant nos études, nous sommes parvenu à retrouver les traces de cette grande méthode analytique suivie par les Grecs, d'un côté, et, de l'autre, par l'école gothique. Cette découverte archéologique nous a fourni les moyens de comprendre la manière de procéder des maîtres de l'art, et de reconstituer le système sous la dénomination & Ecole nouvelle, et comme nous l'exposerons dans la suite.

1 est évident que les éléments créateurs d'une école d'architecture doivent se puiser dans une école transitionnelle, ou dans une école-mère, et non dans une école d'application ou d'adoption; c'est là qu'on les retrouve avec toute leur valeur archéologique, c'est là qu'on retrouve la raison pour laquelle tel détail a été

inventé ou architecture d'une manière déterminée; c'est là, en un mot, que se retrouve, dans toute sa plénitude, le génie qui a présidé à la formation de l'école.

Or, comme nous l'avons déjà constaté, c'est tout le contraire qui se pratique de nos jours. L'enseignement de l'architecture classique devrait se donner au moyen des éléments que nous a conservés la Grèce, et l'enseignement de l'architecture gothique devrait découler des monuments élevés par l'écolemère gothique, c'est-à-dire, l'école anglaise de 11 80. Malheureusement cela ne se fait pas, puisque, pour étudier l'architecture classique, on se sert de l'art romain (art non transitionnel, comme nous l'avons démontré), et, pour étudier l'architecture gothique, on se sert de données fournies par des monuments appartenant, le plus souvent, à une époque de décadence ou à une école bâtarde.

Il y a plus, l'enseignement architectural académique ne pêche pas seulement par le choix des éléments d'instruction, mais encore sous le rapport de la direction à donner à l'intelligence des élèves.

Il est évident que, pour exercer un art quelconque avec distinction, il faut qu'on possède des aptitudes et que ces aptitudes, ces dispositions individuelles aient été cultivées. Il est, par suite, tout naturel que l'éducation de l'architecte, pour être bonne, se pratique dans un sens déterminé.

Or, si l'on peut constater avec satisfaction que renseignement de la peinture et celui de la sculpture se donnent dans les académies d'après une méthode remarquable; si l'on procède, pour ces arts, en graduant les difficultés que l'élève doit surmonter, dans le but de graver de belles formes dans son esprit, il est à déplorer que, pour l'architecture, on s'écarte entièrement de ce sage principe. On fait débuter l'élève architecte par l'architecture romaine. On lui donne donc des modèles appartenant à une école dérivée, à une époque de décadence relative, comme nous l'avons montré. Et puis, de quelle manière lui apprend-on à connaître cette architecture romaine ? Le plus généralement cet enseignement se borne à faire copier une colonne, un portique, une façade romaine, au moyen de l'échelle. C'est comme si on mettait un compas à la main de l'élève peintre ou sculpteur. C'est substituer le mécanisme au raisonnement. C'est arrêter l'essor et l'initiative de l'élève.

On apprend ainsi, à l'architecte, à dessiner, mais non pas à voir, à comparer, à sentir et à penser. Et nos jeunes architectes sortent, généralement, des académies avec une dose de connaissances comparable, relativement, à celle de ces petits écoliers de village, tout fiers de savoir écrire, calligraphiquement bien entendu, mais qui n'ont pas la moindre notion littéraire.

La méthode que nous présentons, tout en

apprenant à 1 élève à connaître et à dessiner les ordres, lui apprendra en môme temps à connaître et leur origine et leur structure.

La faute commise par les archéologues du continent de setre servi d'une archéologie faite d'après les monuments anglais, est la conséquence du mauvais enseignement architectural. Si la base de cet enseignement avait été plus logique et plus solide, il eût été impossible de s'écarter de la bonne voie. Si, au lieu d'employer l'échelle, au lieu d'opérer un travail machinal, ils avaient raisonné et pensé, les adeptes du style ogival ne seraient jamais parvenus à dresser leur échafaud d'erreurs et de non-sens.

Les contradictions nombreuses que l'on rencontre dans les différents auteurs traitant de l'architecture gothique, ont été, pour nous, la preuve évidente de l'inexactitude de leurs hypothèses. C'est grâce à leurs contradictions et à la divergence de leurs opinions que nous nous sommes livré à cette étude, et que nous sommes parvenu à établir, d'une manière logique, la filiation généalogique de toutes les écoles gothiques, tout en découvrant les principes qui ont régi l'enseignement architectural, chez les Grecs, et chez les maîtres de l'école chrétienne.

11 découle des faits que nous avons pu constater, que l'enseignement de l'architecture gothique doit être guidé parles mêmes principes que celui de l'architecture antique, et de toute architecture en général.

Un raisonnement architectural, appliqué soit à l'architecture gothique, soit à l'architecture classique, ne forme qu'un seul et même raisonnement.

Dans un sens général, la structure d'un style peut évidemment différer de celle d'un autre style, mais les règles qui régissent l'une et l'autre sont exactement les mêmes. Le membre d'un style diffère sans doute du membre d'un autre style, mais la manière de les architecturer est la même. L'alphabet d'une architecture n'est pas le même que l'alphabet d'une autre, mais il n'y â qu'une manière de s'en servir.

Et en appliquant ces principes dans un sens particulier, nous disons : si la structure d'une église gothique diffère de la structure d'un temple grec, la manière d' architecturer une église gothique ou un temple grec est identiquement la même. Le temple grec est comme l'église gothique un composé de membres, et si le style du temple diffère de celui de l'église, la manière de rendre l'un et l'autre architectural est identique.

En un mot, quoique le style diffère, la méthode d 'architecturer est une. Il suit de là que, quand nous considérons comme défectueux l'enseignement de l'archiecture gothique, nous condamnons du même coup l'enseignement des cinq ordres académiques par la méthode de mesurage, tel qu'il est pratiqué aujourd'hui. Le seul enseignement que nous puissions considérer comme bon, est celui qui

permettrait d'analyser le style d'un monument avec certitude; de rechercher les caractères distinctifs d'une école; de faire voir si une école a atteint son parfait développement, ou si elle est restée stationnaire ; de constater pourquoi un membre déterminé a été architecturé de telle manière plutôt que dune autre; de saisir les rapports qui existent entre les différentes parties d'un monument, et enfin, d'y découvrir les règles qui ont été suivies dans l'édification du monument.

duites en dessin et dans l'académie; la lumière que ces données répandent sur la question devrait être indiquée de vive voix par le professeur, c'est-à-dire, qu'il devrait au moyen du dessin expliquer et l'histoire du monument, et celle de l'école dont il émane; aussi bien que la structure du monument, la composition de ses membres, et la manière dont le monument et ses membres sont architecturés.

En un mot, l'enseignement architectural devrait être théorique et pratique en même temps. Tandis que le professeur ferait voir une école ou un style architectural en se servant des éléments que le temps nous a conservés, il expliquerait à ses élèves la

oilà pour la méthode d'enseignement.

Dans la pratique, les données que fournit le monument même devraient être repro-

composition complète et détaillée des monuments de cette école. La leçon orale ou écrite ne servirait alors qu'à compléter celle que les monuments eux-mêmes nous donnent, ou à rendre celle-ci intelligible pour les commençants.

Il y a loin, comme on le voit, de la méthode que nous préconisons, à celle qui- est suivie généralement et. qui consiste à faire copier, servilement et machinalement, les cinq ordres romains, sans raisonnement et sans autre travail d'esprit que celui qui est nécessaire pour imiter un dessin.

Il résulte de cet état de choses que l'élève architecte, s'il est parvenu à apprendre à dessiner, assez proprement, un modèle d'architecture; s'il a appris à mouler, pour ainsi dire, les formes architecturales, ne sait, par lui-même, faire aucun usage vraiment artistique de ces formes, bien loin de pouvoir en composer lui-même de nouvelles. Il ignore complètement ce que c'est qu'une structure et une forme architecturale, ainsi que la composition des membres. En un mot, si en sortant de l'académie, le jeune architecte a acquis quelque pratique de dessinateur, il connaît, généralement, aussi peu du grand art, qu'au moment de son entrée à l'école; à moins, toutefois, que ses aptitudes personnelles et son sentiment artistique ne lui aient fait faire quelque progrès.

Si, pour l'enseignement de la sculpture, on se

bornait à faire mouler un chef-d'œuvre, un antique, par exemple, et que l'on fît répéter vingt fois, cent fois, cette opération mécanique à l'élève sculpteur, arriverait-il à composer une bonne statue ? De mémoire peut-être il reproduirait l'œuvre d'un grand maître; mais il serait incapable de créer par luimême une statue nouvelle. Eh bien! les académies apprennent-elles autre chose, à l'élève architecte, qu'à mouler les chefs-d'œuvre d'Ictinus ?

La structure doit former, comme nous l'avons dit, la base de l'enseignement; mais il est une autre connaissance qui en est le complément indispensable : c'est Xarchitedonique,

andis que la structure est plutôt la partie scientifique de l'art de bâtir, l'architectonique en est la partie artistique.

La première fournit les éléments nécessaires à l'architecte constructeur, la seconde s'adresse à l'architecte artiste.

L'architectonique donne une forme architecturale à la construction qu'élève la structure. Celle-ci se bornant à entasser pierre sur pierre dans des proportions déterminées et d'après des données scientifiques, l'architectonique couvre ces pierres de moulures et d'ornements, leur donne une forme architecturale et leur imprime le véritable air de génie artistique»

Ainsi, l'architecte qui aurait à reproduire plusieurs fois un seul et même monument, pourrait se contenter des connaissances que lui fournit la structure, mais l'artiste constructeur, le seul qui mérite le nom ^architecte, celui qui crée des monuments nouveaux, ou fait naître une architecture nouvelle, ne saurait se passer de l'architectonique.

La direction des études, dans le sens que nous venons d'indiquer, constitue précisément ce que nous appelons l'architectonique.

Elle fournit le moyen de rendre architecturale la structure d'un monument, elle apprend à l'élève architecte à devenir artiste, c'est-à-dire créateur.

Les nombreux styles, incomplets et imparfaits que l'architecture nous a légués, depuis l'école grecque jusqu'à nos jours, sont le résultat de l'insuffisance et du manque de méthode dans l'enseignement. Si l'école romane a travaillé plus de sept siècles pour ne rien produire de plus que ce que nous connaissons ; si la Renaissance se compose aux deux tiers d'éléments étrangers, c'est que tous les essais de style qui ont été faits pendant l'une et l'autre périodes, l'ont été au hasard, sans base positive et sans que les innovateurs eussent connu les règles qui doivent guider l'architecte, celles que nous avons été assez heureux de retrouver dans les monuments grecs et gothiques.

Mais si tous les essais qui ont été faits , si tous les

styles commencés, et nécessairement abandonnés, faute de didactique, pouvaient être continués, achevés et épurés, de manière à former des écoles complètes, quel immense trésor notre siècle ne trouverait-il pas dans ces premières manifestations de l'esprit des temps passés ?

Pour arriver à ce résultat, il faut, avant tout, connaître tous les styles d'architecture, depuis l'époque la plus reculée de l'art grec jusqu'à nos jours.

Comme nous l'avons dit précédemment, c'est l'archéologie qui nous fournit ces connaissances ; elle est donc indispensable. Il faut, en outre, connaître tous les secrets de l'architecture vraiment classique ; il faut comprendre les idées qui ont présidé à la création de chaque école ; il faut se rendre compte de la valeur de chaque ligne, de chaque détail autant que de l'ensemble de tout monument. Il faut, enfin, pouvoir reconnaître l'idée qui a animé l'inventeur d'un style resté inachevé; s'identifier, pour ainsi dire, avec lui; reprendre cette idée, et la réaliser en suivant les principes qui ont guidé les anciens.

Tel est le but de notre école.

mm

otre école est divisée en trois grandes parties qui sont : la culture intellectuelle, la structure, et l'archéologie. Pour bien donner à cette division toute sa valeur didactique, nous la

classons de la manière suivante et dans Tordre que nous exposerons l'Ecole Nouvelle.

Première partie : La culture intellectuelle. Deuxième partie : La structure.