CHAPITRE VI

Les lois scolaires et la formation du futur citoyen à l’école

Arrivés au terme de cette étude sur les quatre caractères essentiels de l’enseignement primaire (gratuit, obligatoire, laïque et civique), il nous reste à jeter un coup d’œil d’ensemble sur la portée des lois scolaires de la Troisième République ; nous l’examinerons successivement au point de vue des principes qu’elles ont posés et des réalisations auxquelles elles ont abouti.

$ 1. — Les principes

Nous avons cherché à les formuler à la fin de chacun des chapitres précédents, et il n’est pas utile de les reproduire ici. Nous nous bornerons à en rappeler l’essentiel dans les trois remarques suivantes :

1° L’existence même des lois scolaires prouve que le législateur républicain a reconnu la part de responsabilité qui lui incombait dans l'éducation des futurs citoyens. En sécularisant l’école publique, il a même affirmé qu’il appartient à l'Etat, et non plus à l'Eglise, de prendre la direction générale de l'éducation populaire. |

Ce principe peut paraître un retour aux théories antiques : l'éducation asservie à la politique. Mais un tel jugement serait superficiel. L'éducation publique dans la démocratie moderne diffère essentiellement de l’éducation de la eité antique, en ce qu’elle s’efforce de respec-

ter la liberté des consciences individuelles, et en ce qu’elle ne prétend à aucun monopole, mais admet auprès d’elle la libre concurrence des écoles privées et de l’éducation familiale.

2° Une des premières préoccupations du législateur, ainsi devenu éducateur, a été de définir les aptitudes que tout citoyen devrait posséder ; un minimum d'instruction générale et de connaissances sur l’organisation de l'Etat, un minimum d'éducation morale et civique lui ont paru nécessaires !. Par l’organisation d’un enseignement primaire gratuit et obligatoire, laïque et civique, il s’est efforcé d’inculquer ces notions à tous les futurs citoyens.

. La définition du programme primaire obligatoire a été établie avec la double intention de « former l’homme et le citoyen » 2. Développer la peréonnalité humaine dans toutes ses forces physiques, intellectuelles et morales ; préparer l’enfant à l’état social où, devenu homme, il devra tenir sa place : il y a là deux buts d’éducation différents : mais leur désaccord possible est réduit au minimum dans les démocraties modernes, dont la Constitution suppose des hommes libres, pleinement conscients de leurs responsabilités et de leurs aptitudes.

Il est pourtant normal que le but auquel tendent des hommes politiques soit avant tout un idéal social. Is se désintéressent donc de l'idéal religieux de perfection individuelle et de salut personnel, mais laissent au programme assez de jeu pour qu’une place puisse lui être faite dans l’éducation de enfant.

3° Le législateur a cherché enfin, par diverses dispositions, à créer un milieu scolaire favorable à l’éclosion des vertus civiques dans les jeunes générations de citoyens.

C’est ainsi qu’il a tenté de leur faire faire l’apprentissage de l’égalité, en détruisant à l’école toute distinction,

1 Pour être complet, notons de plus : un minimum d'éducation physique (voir ci-dessous, p. 182).

2 Cp. cit. P. BERT, ci-dessus, p. 144).

2) Les upliludes que tout citoyen devrait} posséder.

toute séparation entre riches et pauvres. Mais, remarquons-le tout de suite, il n’a rien fait pour organiser un autre apprentissage, pourtant tout aussi nécessaire dans un Etat républicain : l’apprentissage de la liberté.

C’est ainsi qu'il s’est surtout occupé de fortifier, chez les futurs citoyens, le sentiment de l’unité nationale, supérieure aux distinctions sociales, confessionnelles ou politiques. A cet effet, l'Etat applique à l’école publique le principe de l’abstention, de la neutralité dans le silence : c’est en voulant l’ignorer qu’il résout le problème social (gratuité) ; c’est en proscrivant de l’école tout enseignement sur ces sujets, qu’il prétend résoudre le problème confessionnel (laïcité) ; c’est en bannissant la politique qu’il cherche à mettre l’école à l’abri des querelles de partis. !

La neutralité politique de l’école est cependant très différente de sa neutralité religieuse. L'école est neutre non seulement au point de vue confessionnel, mais au point de vue religieux ; entre christianisme, théisme et athéisme, entre religion et libre pensée, le législateur a pris soin de ne pas se prononcer !. Il a tenu, au contraire, à ce que l’école, tout en s’abstenant complètement dans la « politique militante », prenne nettement parti dans la « politique générale » ?, et a espéré réaliser ainsi l’accord unanime de tous les Français, sous le régime des lois constitutionnelles de 1875.

S 2. — Les faits.

Pour porter un jugement sur l'efficacité des lois scolaires et les réalisations auxquelles elles ont abouti, il faudrait compulser soigneusement les statistiques du Ministère de l’Instruction publique, étudier les rapports

* Nous parlons du législateur, et non pas du Conseil Supérieur ; car celui-ci, en rédigeant les programmes de 1882, s’est prononcé contre l’athéisme.

* Distinction proposée par de Pressensé (J. O., 16 février 1886, déb. Sén., p. 191). Goblet remarqua aussitôt que la politique militante était une politique « irritante ». |

d'inspection générale depuis 1882, les discussions annuelles du budget de l’Instruction publique dans les deux Chambres, les projets et propositions de lois déposés au Parlement depuis 40 ans, etc.

Nous nous contenterons de noter ici quelques chiffres et quelques faits, de manière à mettre en lumière les traits, essentiels pour notre étude, d’un tableau qui mériterait d’être dressé.

Le législateur, une fois engagé dans la voie que lui avait tracée J. Ferry, n’est pas revenu en arrière. Il n’a pas reculé devant les dépenses toujours considérables d’un service, considéré désormais comme essentiel à la vie nationale. C’est ainsi que le budget de l’instruction primaire, qui était de 106 millions de francs en 1886, atteignait près de 150 millions en 1896, et dépassait 300 millions en 1910 ; le budget de 1922 prévoit plus d’un milliard de dépenses (1.034 millions) à ce chapitre.

Si rapide qu’ait été cette progression, elle n’a pas suffi pourtant à répondre à tous les besoins, et en particulier à organiser sur des bases solides une instruction postscolaire, dont l’établissement est réclamé à chaque législature par de nombreuses propositions de lois.

Les efforts faits par la France en matière d’éducation populaire restent d’ailleurs inférieurs aux efforts accomplis par d’autres pays. Un calcul, fait d’après les budgets de 1911, montrait que les dépenses de linstruction primaire représentaient :

En Allemagne : 13 marks par tête ; En Angleterre : 8 marks par tête :

En France : 7 marks par tête 1.

Faut-il voir, dans ces chiffres, l’expression de l’intérèêt porté par l’opinion publique de chacun de ces pays aux questions d’éducation populaire ? Sans doute ; et il faut reconnaître que l’opinion française a des progrès à faire à cet égard.

Mais il faut constater aussi que ces différences corres-

1 D’après DELvoLve, La technique éducative, p. 222.

1) L’effort d'éducation populaire.

2) Les effets de l'obligation sur l'instruction

des ciloyens.

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pondent à des conceptions diverses de lPenseignement populaire : la culture allemande, tout en supprimant l’illettré, a pour premier objet « d'imprimer le mot d'ordre national dans l’âme du plus humble sujet de l'empire 1 », et ressemble par bien des côtés à éducation antique. À

L'obligation a certainement donné, dans les premièrés années d’application de la loi, un vigoureux élan à la fréquentation scolaire. Jules Ferry ? pouvait en toute justice se féliciter de la progression du nombre des élèves dans les écoles publiques, passé en dix années de 3.823.000 (en 1876-77) à 4.440.000 (en 1886-87), et surtout se réjouir des progrès de l’assiduité scolaire que deux chiffres mettent en évidence :

Rapport du nombre des présences en été et en hiver : TOO TA PT RES 79 pour 100.

1886-8215, .2 92 pour 100.

Mais à l’heure actuelle, il semble que l’obligation ait

perdu, en grande partie, son efficacité.

Le nombre des élèves inscrits dans les écoles primaires publiques et privées, en 1921-22, était de 4.451.8393, M. Herriot, commentant récemment ce chiffre, montrait que la fréquentation scolaire, gravement compromise pendant la guerre, tendaïit à s'améliorer ; « cependant, ajoutait-il, on peut estimer à un dixième au moins le nombre des enfants qui ne fréquentent pas régulièrement, ou ne fréquentent pas du tout l’école # ».

La régularité dans la fréquentation scolaire est, en effet très peu satisfaisante. S'il n’y a plus, comme jadis, d’écarts très considérables entre les présences d'été et d'hiver (96 pour 100 en 1909-10) 5, les statistiques qui mettent en évidence le nombre des journées d’absence

? D’après DELvVOLvE, La technique éducative, p. 222.

* Discours sur l’œuvre scolaire de la Troisième République, prononcé à la Chambre le 6 juin 1889 (Disc. et Opine tt iNeEp 437)

* D’après le rapport de M. Herrior sur le budget de l’Instruction publique, pour 1928.

4 Ibid.

5 D’après Théod. ReINACH (cité dans l'Ecole et la Vie, 1919-20, éd. B., p. 679).

des élèves, au cours d’une année scolaire sont alarmantes. M. Théod. Reïinach 1 signale qu’en 1907-08, 111.739 élèves inscrits dans une école publique ont manqué sans excuse valable plus de cinq mois : dans l’ensemble, au cours de la même année, 12 pour 100 des élèves ont manqué la classe sans excuse valable plus de 60 journées sur 220 que compte l’année scolaire.

Ces chiffres prouvent clairement que la loi sur l'obligation ne fonctionne pas. Les Commissions scolaires n’ont-elles pas été instituées pour juger toutes ces absences non justifiées et prendre des sanctions ? Que font-elles donc ?.. Rien, ou peu de chose : pour la bonne raison qu’elles n’existent pas, sauf dans les grandes villes ; les délégations cantonales n’existent non plus que sur le papier ; quant aux caisses des écoles, elles n’ont pu être organisées que dans la moitié des communes ?.

Dès 1912, un publiciste pouvait écrire un article sur la loi de 1882 en l’intitulant : « La loi qui meurt ! » ».

Les répercussions de,cette négligence peuvent être constatées dans d’autres statistiques. Chaque année, les conscrits entrant au régiment sont soumis à un examen qui permet de juger rapidement de leur degré d’instruction. Les derniers chiffres 4 publiés concernent la classe

1 D’après Théod. REINACH (cité dans l'Ecole et la Vie, 1919-20, éd. B.,-p.-679). &

2 D’après trois rapports présentés au 31° Congrès national de la Ligue Française de l'Enseignement (Bordeaux, 26-29 oct. 1911) : note de M. BEcner, communication de M. Doucg et rapport de M. MAZERAN.

8 Ed. Perir, dans le Bulletin de Législation Scolaire (éd. Delagrave), 1912, p. 1.

# Annuaire statistique du Ministère du Travail, 1921, p. 23. — Ces chiffres mériteraient d’être soumis à un sérieux examen critique : suivant quelles règles les conscrits sont-ils répartis entre ces diverses catégories ? la difficulté des épreuves, la sévérité des jurys sont-elles rigoureusement les mêmes dans les diverses garnisons ? d’où provient ce déchet mystérieux de 25.000 hommes « dont lPinstruction n’a pu être vérifiée » ? Quoique nous tenions à formuler ces réserves, nous pensons cependant que ces chiffres sont assez approximatifs, pour justifier les observations d’un caractère très général que nous présentons au texte.

La « loi qui meurt ».

Insuffisance primaire.

Conscrits de la classe 1918 :

Illéttrés' ALES APE YA TEE An EE Er 0 Sachant lire eee RER RE PET CIE 4,728 Sachant lireset.écrire.:1.:.... 7 PE PUR 93.786

Ayant une instruction primaire plus complète.. SSL DRAM RARE 154.887 Brevétése RP En re M NN I ER LE 9.007 BaCheLerS RE CURE I ee ne 5.879 Dont l'instruction n’a pu être vérifiée......... 255 TORAlE Te RETURN EE 299.624

Ces chiffres, comparés à ceux qui alarmaient le législateur de 1882, marquent un progrès considérable ; la proportion d’illettrés a en particulier passé en 40 ans de 13,1 pour 100 ? à 1,92 pour 100. Mais, comparés au programme qu'il s’était fixé, ils semblent bien insuffisants.

Une des affirmations les plus souvent répétées au cours des débats parlementaires fut que la lecture et l'écriture sont à elles seules des connaissances insuffisantes aux futurs citoyens ; ils ont besoin d’une instruction primaire plus étendue. Nous agissons donc conformément à la pensée des auteurs des lois scolaires, en groupant sous une même rubrique « Conscrits dont l’instruction est nulle ou insuffisante » les jeunes soldats indiqués dans les trois premières catégories ; si, laissant de côté la catégorie des conserits « dont l'instruction n’a pu étre vérifiée », nous comparons les résultats des examens de quelques-unes des dernières classes, nous obte-

nons les proportions suivantes

Conscrits dont l'instruction primaire est nulle ou insuffisante :

CTASSE TIENNE 39,04 pour 100.

Classe IST SE STRESS 38,05 pour 100.

Classe TI2D RP RSR AE 41,04 pour 100.

"D’après la Slatistique de l’enseignement primaire, t. IV, p. CII (Impr. Nationale, 1889).

L’instruction primaire est ainsi en dégression constante, depuis quelques années. Le fait est inquiétant ; il serait alarmant, si l’on ne devait au moins partiellement, en rendre responsable la désorganisation scolaire provoquée par la guerre. Il est à craindre que la courbe de l'ignorance primaire ne continue à s’élever encore quelques années jusqu'aux classes 1926 ou 1927, dont la vie scolaire a exactement coïncidé avec la période des hostilités. Un vigoureux effort est dès aujourd’hui nécessaire, si l’on veut que l’allure de cette courbe s’améliore sérieusement d’ici une dizaine d’années.

Il semble que le Parlement se soit engagé dans cette voie de l’action indispensable. Un projet de loi sur l’obligation scolaire, revisant entièrement les articles 4 et suivants de la loi de 1882, est, en effet, en discussion devant les Chambres et a déjà été adopté par le Sénat, en seconde délibération, le 28 décembre 1922. D’après ce projet, les Commissions scolaires seraient supprimées, et leurs attributions seraient confiées aux juges de paix ; ceux-ci disposeraient de sanctions renforcées, allant jusqu’à l'interdiction pendant cinq ans des droits civils, civiques et de famille. Un certificat d’inscription serait créé, et devrait être présenté à toute réquisition. Le projet prévoit l’organisation, auprès de chaque école, d’un « conseil », qui pourrait devenir, dans chaque commune, le soutien moral indispensable, dont la loi de 1882 a manqué. Enfin la durée de l’obligation scolaire serait prolongée d’une année, et s’étendrait de 6 à 14 ans ; l’instruction primaire pourrait être ainsi donnée avec plus de calme, et cet enseignement serait non pas plus étendu, mais plus solide ?

1 Ce projet a été précédé par de multiples travaux d’associations privées (cf. les Congrès de la Ligue de J’Enseignement depuis 1891, et surtout le Congrès d'Amiens de 1904), et par divers projets et propositions de lois qui se succédèrent devant les Chambres depuis 1907, mais n’aboutirent qu’à des réformes partielles, telles que celle du certificat d’études (loi du 11 janvier 1910).

2La prolongation de l’obligation est déjà réalisée partiellement

Un projet de loi sur l'obligation.

3) Pour : l'unité nationale.

(Du principe de

la gratuité.

à celui de l'Ecole unique.

Cette loi, si elle est votée par les Chambres, pourra exercer une heureuse influence sur le développement de l'éducation populaire. Mais on ne saurait porter un jugement sur elle d’après les seules dispositions qu’elle contient ; l'expérience de la loi de 1882 doit nous rendre prudents. C’est à la manière dont elle sera appliquée que pourra être appréciée la nouvelle loi sur lobligation.

Il est difficile de se rendre compte des résultats obtenus par le législateur, dans son effort pour renforcer le sentiment de l’unité nationale. Car il s’agit là de valeurs morales, qu’il est impossible de chiffrer.

La gratuité a eu des effets certains : elle a supprimé des abus. Au sein d’une même école, on peut l’affirmer en toute sécurité, tous les élèves sont aujourd’hui traités sur un pied d’absolue égalité.

Est-ce à dire que l’idéal de rapprochement social qui avait inspiré le législateur soit entièrement réalisé ? Non. Si la fusion est faite au sein de l’école primaire, elle n’est pas faite entre tous les enfants de 6 à 13 ans : car les classes élémentaires des établissements secondaires donnent aussi un enseignement primaire, et c’est là que vont presqu’exclusivement les enfants des familles bourgeoises. Certains affirment même que la gratuité les y a poussés en plus grand nombre qu’autrefois.

La campagne, entreprise par les « Compagnons de l'Université Nouvelle », en faveur de l’École unique, a pour objet la suppression de tout enseignement primaire dans les établissements secondaires, et veut réaliser ainsi, sur les bancs de l’école un rapprochement des classes aussi parfait que celui qu’ont connu les soldats dans la tranchée 1, Cette initiative nous paraît être dans le pro-

par la loi du 2 août 1918 sur l’enseignement agricole et par la loi du 25 juillet 1919 (loi Astier), sur les enfants employés dans le commerce ou Tindustrie. Elle est commandée, non seulement par le besoin de meilleures études, maïs aussi par l’art. 2 de la Convention internationale du travail de Washington, interdisant aux enfants de moins de 14 ans de travailler dans les établissements. industriels.

* CF. Les CompaGnows, L'Université Nouvelle, pp. 21-28.

longement exact de la pensée du législateur de 1882 ; elle peut exercer une action profonde sur la formation de l'élite de la nation. Mais il ne faudrait pas s’en exagérer la portée au point de vue de l’éducation populaire : par rapport aux 3.252.000 enfants qui fréquentent les écoles primaires publiques, les 20.176 élèves des classes élémentaires des lycées et collèges représentent un effectif relativement réduit 1.

Il faut remarquer toutefois que les écoles publiques ne sont pas seules à faire œuvre d'éducation populaire. L’enseignement libre, malgré toutes les difficultés que lui a suscitées l’interdiction des congrégations enseignantes, s’est solidement maintenu et groupe à l’heure actuelle un cinquième des écoliers de France ?.

L'école laïque est donc loin de grouper toute la jeunesse française ; et ceux qui comptaient sur les lois scolaires pour établir à son profit un monopole de fait, ont dû être décus. Diverses propositions de lois ont été déposées, en vue d'établir, au profit de l'Etat, sinon le monopole de l’enseignement primaire, du moins celui de Ia préparation des instituteurs * ; aucune d’elles n’a encore abouti.

Au reste, le législateur de 1882 n’avait pas prétendu réaliser l’unité dans le monopole, maïs bien « l’unité dans la liberté ». L'expérience de plus de quatre années de guerre a prouvé d’une façon admirable que ce sens de « l'union sacrée » existait au plus profond des cœurs, et que sa puissance était irrésistible. Faut-il en faire honneur à l’école laïque ? Quelle est, dans cette force de cohésion nationale, la part d'influence du service militaire, quel est l’effet de l’hérédité inconsciente et de la réaction physique et morale contre un danger commun ?

1 Chiffres extraits de l'Annuaire statistique du Ministère du Travail, 1921, pp. 31 et 36. °

2877.746 élèves sur un total de 4.451.839 écoliers, soit exactement 19,7 pour 100 (d’après le rapport HERRIOT, loc. cit.).

8 Par exemple la proposition de M. F. Buisson, du 24 février 1914

(voir ci-dessous, p. 254).

L’enseignement libre.

L'école primaire

l’union

sacrée.

Bien audacieux serait quiconque prétendrait mesurer ces impondérables.

Mais l’école primaire publique, gratuite et laïque, y a certainement eu sa part, sa large part. M. P. Deschanel, s'adressant aux instituteurs, leur disait récemment « Vous avez remporté une grande victoire, messieurs ; l'Ecole de la République, soumise à la plus formidable épreuve que puisse subir une institution humaine, a conquis dans cette crise l’admiration et la reconnaissance de tous les Français 1. » Et cet autre témoignage présente une valeur particulière, car il vient d’un éducateur étranger, M. A. Ferrière, observateur averti et impartial : « La grandeur d’âme qui s’est révélée chez le soldat français, à quelque grade qu’il appartint, et quel que fût par ailleurs son rang social et sa confession, parle en faveur de l’école française. Il y a cent ans, le maître d'école prussien a remporté la victoire à Leipzig, a-t-on dit. Cent ans plus tard, sur le front de l’Yser aux Vosges, c’est le maître d’école français qui a triomphé ?. »

L'école conçue au lendemain de la défaite a contribué à la victoire réparatrice. Qu'’a-t-elle fait, que fera-t-elle pour préparer les jeunes générations aux tâches nouvelles qui s'imposent aux citoyens d’une France, rétablie dans son intégrité territoriale et consciente de ses responsabilités internationales ?

C'est ce que nous allons tâcher maintenant de préciser, en étudiant, dans la seconde partie de cette thèse, ce qu'est « l’Instruction Civique à l'Ecole ».

* Cité in L'Ecole et la Vie, 1919-20, éd. B., p. 295. ? A. FERRIÈRE, L'Ecole active (2° éd. Forum, 1922), t. Il, p. 377.