CHAPITRE PREMIER

Les plans (Programmes et Instructions officielles)

A, — ÉCOLES PRIMAIRES ÉLÉMENTAIRES S 1. — Les programmes

C’est un texte de loi (loi du 28 mars 1882, article premier) qui a dressé l’énumération des matières définissant l'instruction primaire. Ce sont des arrêtés, pris par le Ministre de l’Instruction publique après avis du Conseil Supérieur, qui ont fixé les programmes détaillés de ces divers enseignements, tels qu’ils doivent être donnés dans les écoles publiques.

L'art. 3 de la loi du 30 octobre 1886, qui détermine cette compétence du Ministre de l’Instruction publique s’exprime en ces termes :

« Des règlements spéciaux, délibérés en Conseil Supérieur de l’Instruction Publique, détermineront les règles d’après lesquelles seront réparties, entre les diverses sortes. d’écoles énumérées à l’article premier, les matières de l’enseignement primaire, telles que les a fixées la loi du 28 mars 1882, ainsi que les conditions d’admission et de sortie des élèves dans chacune de ces écoles 1. »

Les écoles auxquelles il est fait allusion comprennent, outre les écoles primaires élémeñtaires et écoles maternelles, les écoles primaires supérieures et cours complémentaires, les écoles manuelles d'apprentissage, les écoles normales, les classes d’adultes ou d’apprentis.

Ce texte modifie profondément la portée du principe de

2 GRÉARD, op. cit. t. V., p. 669.

Les pouvoirs du Ministre.

Grave atteinte à la portée de l'obligation.

l'obligation !. Il confère en effet au Ministre le pouvoir de reporter telle matière du programme, de l’école primaire élémentaire à l’école primaire supérieure ; il lui permet ainsi de réduire l’enseignement obligatoire, puisque le principe de l’obligation scolaire n’est plus applicable aux élèves des écoles primaires supérieures.

Alors que le législateur de 1882 avait tenu à fixer luimême le minimum d'instruction indispensable à tous les futurs citoyens, la loi de 1886 laisse en fait au Ministre de l’Instruction publique la possibilité de restrein-

dre ce programme à volonté ; et il en a usé ?.

Les écoles primaires élémentaires ont été, depuis la loi de 1882, soumises à trois programmes successifs, par les arrêtés du 27 juillet 1882 %, du 18 janvier 1887 # et du 23 février 19235. Ce dernier programme est entré en vigueur le 1* octobre 1923.

$ 2. — L’'instruction civique

Le programme de 1882, et celui de 1887 qui le reproduit presque textuellement, mettent en lumière le triple

: Il est curieux de noter que, dans les débats, d’ailleurs très restreints, qui ont précédé le vote de l’article 3 dans les deux Chambres, aucune allusion n’a été faite à la répercussion, pourtant considérable, de cette disposition. Cf. débats de la loi de 1886, in Mémoires et Documents du Musée Pédagogique, fase. 1, pp. 44 et 103 ; fasc. 10, pp. 4 et 62 ; fase. 11, p. 61 ; fase. 18, p. 90. — Le premier rapport de la Commission du Sénat note simplement : « On peut dire que cette disposition est le complément de Part. 1° ; la distinction des diverses sortes d'écoles appelait naturellement læ distinction des programmes. » (Rapp. du 24 nov. 1885).

? Suppression, par le programme de 1887, des « notions de droit usuel et d'économie politique » (voir ci-dessous, p. 175) ; suppression, par le programme de 1923, des « exercices militaires » (voir ci-dessous, p. 181). e

#J. O., 28 juil. 1882, p. 4161.

*J. O., 20 janv. 1887, p. 345. Cf. aussi MureLer et DANGUEUGrR, Programmes officiels des écoles primaires élémentaires (2° éd. Hachette, 1910). 4

SJ. O., 25 février 1923, p. 1857. Pour la comparaison des programmes de 1887 et de 1923, cf. le Tableau de comparaison des anciens el nouveaux programmes, dressé par « L’Ecole et la Vie » (suppl. au N° du 26 mai 1923). k

but d'éducation que poursuit l’école primaire : éducation physique, intellectuelle et morale.

Les diverses matières de l’enseignement sont réparties sous ces trois rubriques; et il est intéressant de noter que l'instruction civique est classée sous le titre « éducation intellectuelle », alors que la morale figure seule au chapitre « éducation morale ».

Ainsi se trouvent séparés dans les programmes pédagogiques ces deux termes que la loi de 1882 avait intimement unis : « instruction morale et civique ».

Dans le programme de 1882, l’enseignement du droit usuel et des notions d'économie politique est joint à l'instruction civique ; il forme sa conclusion au cours supérieur. Mais il disparaît au programme de 1887, le Ministre l’ayant reporté au degré primaire supérieur. Il semble que l’instruction civique doive rester ainsi isolée.

Mais l’arrêté du 27 juillet 1882, art 16-V-4°, l’avait déjà définie comme un enseignement annexe de l’histoire. L'arrêté du 18 janvier 1887, art. 19-V-4°, maintient ce point de vue, et spécifie : « L’enseignement de l’histoire et de la géographie, auquel se rattache l'instruction civique, comportera environ une heure de leçon tous les jours ».

Par contre, la formule « instruction morale et civique »

se retrouve dans les circulaires qui ont eu pour objet.

l'application de l’un ou lautre de ces programmes t ; elle figure parmi les matières du certificat d’études primaires jusqu’en 1917 ?. La coutume maintint liés et con-

1 Circ. J. FERRY aux instituteurs du 17 nov. 1883 (GRÉARD, op. cit. t. V, p. 550), aux Recteurs du 17 nov. 1883 (op. cit., p. 547) ; cire. de linspecteur d’Académie de Marseille du 18 févr. 1882 (Bulletin Administratif du Ministère de l’Instruction publique, 1882, t. I, p. 472) ; cire. du Vice-Recteur de l’Académie de Paris du 16 octobre 1888 (Recueil des Lois et Actes de l'Instruction publique, 1888, D'aMH)-nérc.

2 La rédaction qui figure parmi les épreuves écrites du certificat d’études primaires, peut porter sur un sujet d'instruction morale et civique (cf. arr. du 29 déc. 1891, 31 juil. 1897, 8 août 1903, 27 juil. 1908). Cette précision ne figure plus, ni au décret du 19 juik 1917, ni à l’arr. du 24 février 1923. L

L’instruction civique

el la morale séparées,

puis réunies.

Les trois

cours de l’école

primaire. %

fondus deux enseignements que les programmes pédagogiques tendaient nettement à distinguer et à séparer.

Cette formule réapparaît même textuellement dans le programme de 1923, où l'instruction civique figure comme le couronnement de l’instruction morale à la fin du cours supérieur. «

L'enseignement primaire élémentaire est réparti en plusieurs cours, suivant l’âge des élèves : cours élémentaire, de 7 à 9 ans ; cours moyen, de 9 à 11 ans ; cours supérieur, de 11 à 13 ans. Cette division se retrouve exactement semblable dans les trois arrêtés de 1882, 1887 et 1923. La seule innovation que le dernier programme apporte sur ce point, est la dénomination de « section préparatoire » pour les enfants de 6 à 7 ans, remplaçant l’ancienne « section enfantine » où se trouvaient groupés des enfants de 5 à 7 ans.

Cette division de l’enseignement primaire en trois cours reste actuellement quelque peu théorique. Le cours supérieur n’existe pas dans un très grand nombre d’écoles, surtout à la campagne ; les enfants quittent la classe aussitôt après le certificat d’études ; beaucoup même l’abandonnent auparavant, et fraudent impunément la loi. En présence de cette situation de fait, de nombreux conseils départementaux se sont crus autorisés à reporter au cours moyen des matières prévues pour le cours supérieur, et ont ainsi surchargé les programmes sans tenir compte des capacités de compréhension d'enfants de 9 à 11 ans. x

?Noter aussi que le nouveau programme établit la division du certificat d’études primaires en deux parties, Pune passée à 11 ans, au sortir du cours moyen, l’autre à 12 ans (arr. du 24 févr. 1923, J. O., 25 févr. 1923, p. 1860) ; cette mesure doit être mise en application à partir de 1924. Mais les déclarations faites par M. Léon BÉRaRD à la Chambre le 22 juin 1923 laissent prévoir une prochaine modification de l’arr. du 24 février : la prenuère partie du certificat deviendrait un simple examen de passage, »uur les élèves des écoles primaires désireux de poursuivre leurs études aans les établissements secondaires. La majorité des enfants passerait un examen unique à 12 ans. k

rl

Si le projet de loi, actuellement soumis aux Chambres, aboutit et est strictement appliqué, des cours supérieurs devront être organisés partout 1; il en résultera pour l'éducation populaire ce double avantage : l’allègement des programmes du cours moyen, et la prolongation de la durée de la scolarité.

Ainsi éclairés sur leur portée pratique, étudions maintenant les programmes d'instruction civique, tels qu'ils sont déterminés par les arrêtés de 1882, 1887 et de 1923. Voici les textes

Programme du 18 janvier 1887 «copié textuellement sur le programme du 27 juillet 1882) ?

Classe enfantine. — Rien.

Cours élémentaire. — « Explications très familières, à propos de la lecture, des mots pouvant éveiller une idée natiohale, tels que : citoyen, soldat, armée, patrie ; — commune, canton, département, pAnon lol else, force publique, etc. »

Cours moyen. — « Notions très sommaires sur l’organisation de la France. — Le citoyen, ses obligations et ses droits ; l'obligation scolaire, le service militaire, l’impôt, le suffrage universel. — La commune, le maire et le Conseil municipal ; le département, le préfet et le Conseil général: l'Etat, le pouvoir législatif, le pouvoir exécutif, la justice. »

Cours supérieur. — « Notions plus approfondies sur l’organisation politique, administrative et judiciaire de la France : la Constitution, le président de la République, le Sénat, la Chambre des Députés, la loi ; l’administration centrale, départementale et communale, les diverses autorités ; — la justice civile et pénale ; — l’enseignement, ses divers degrés ; ;» —. la ‘force publique, l’armée. » |

Programme du 23 février 1923 ? :

Section préparatoire. — Rien.

1Dès mantenant, un gros effort est accompli pour organiser des cours supérieurs dans toutes les écoles ; cf. instr. du 20 juin 1923 : « Le cours supérieur doit cesser d’être un mythe ». (Bull. Adm., 192320 0p70);

2Loc. cit.

CS

Programmes d'instruction civique.

Enseignement purement descriptif.

Innovations du programme de 1923.

Cours élémentaire. — Rien.

Cours moyen. — Rien.

Cours supérieur. — « Instruction morale et civique... b) Notions sur l’organisation politique, administrative et judiciaire de la France. — Le citoyen, ses droits, ses de- VOIrS ».

Ces programmes appellent deux observations :

1° Ils ont tous deux un caractère purement descriptif. Ils ne comportent aucune appréciation sur la valeur relative des diverses formes constitutionnelles (République ou monarchie), ni, à fortiori, sur celle des diverses applications du régime républicain (modes de suffrage, parlementarisme, nombre de chambres, etc.). C’est un exposé strictement objectif de l’organisation de l'Etat français, de sa constitution, de son administration, que l’instituteur est invité à présenter à ses élèves.

La mention des obligations et des droits du citoyen laisse supposer l’enseignement de la « Déclaration des droits de l’homme et du citoyen ». Car si les devoirs de celui-ci sont énumérés au programme de 1887, la Déclaration est le seul texte auquel l’instituteur puisse se référer pour l’enseignement des droits civiques.

Les programmes de 1882, 1887 et 1923 apparaissent ainsi comme une application fidèle de la déclaration faite par J. Ferry, au Sénat, le 13 mars 18821.

2° Si les programmes de 1882-87 et 1923 semblent ainsi d'accord sur la définition même de l'instruction civique, il existe entre eux des différences de méthodes essentielles et évidentes.

C’est d’abord le laconisme du dernier qui s’oppose aux énumérations des autres. Pourquoi ? Sans doute, par souci d’alléger les programmes, de réagir contre la tendance fréquente à décrire avec trop de détails l’organisation administrative de la France ; et aussi pour faire confiance à linstituteur et lui laisser les coudées franches. dans le choix des méthodes.

1Voir ci-dessus, p. 157.

Il faut remarquer aussi, que, dans le programme de 1923, l'instruction civique est entièrement reportée au cours supérieur, alors qu'auparavant elle était donnée aux enfants dès l’âge de 7 ans. Ici encore semble apparaître le souci de réagir contre les excès de certains programmes départementaux, qui avaient mis la Déclaration des Droits au programme du cours élémentaire. Peut-être aussi a-t-on constaté que l’enseignement civique passe au-dessus de l'intelligence d'enfants de 7 à 11 ans.

Enfin le fait de donner l'instruction civique comme conclusion au cours de morale est un encouragement à simplifier les descriptions arides des organes gouvernementaux, et à insister davantage sur les principes essentiels de la morale civique.

Nous avons cherché en vain dans les recueils de circulaires officielles, des commentaires de ces programmes, ou des instructions précisant la méthode pédagogique de cet enseignement, qui est en somme une vulgarisation du droit constitutionnel et du droit administratif.

A vrai dire, les textes ne manquent pas, intitulés : « circulaire sur l’enseignement moral et civique » ou « sur l'instruction civique » seule ! ; mais malgré leurs titres, ils s’occupent toujours exclusivement, soit de morale laïque, soit de questions d’éducation civique. Aucune directive officielle, à notre connaissance, n’a été donnée aux

instituteurs, sur la meilleure manière de réaliser auprès

d'enfants de 7 à 13 ans cette entreprise délicate d’initiation au droit public.

$ 3 — Léducation çivique Il ne suffit pas d'étudier les programmes d’instruction civique, pour se rendre compte de la part que l’école primaire prend à la formation des futures générations

de citoyens. En réalité, cet enseignement est bien’ res-

1 Voir leur énumération ci-dessus, p. 175, note 1.

Absence de commenfaires.

Toutes les matières du programme y contribuent.

1) Programmes d'éducation physique.

treint et souvent bien négligé dans nos écoles ; il n’intéresse ni les maîtres, ni les élèves, sauf quelques exceptions d'autant plus remarquables.

Toutes les autres matières du programme primaire collaborent heureusement à la formation du sens civique chez l'enfant, et il faut que nous les passions rapidement en revue.

Sous la rubrique éducation physique, le programme de 1887 mentionne les travaux manuels, la gymnastique et les exercices militaires. Il explique que « le but à poursuivre est de prédisposer les garcons aux futurs travaux de l’ouvrier et du soldat ». Nous voyons ainsi apparaître, dans cette partie du programme primaire, la préoccupation civique ; car le service militaire est un des premiers devoirs du citoyen français.

La guerre de 1870 avait révélé le manque de préparation de larmée ; elle avait montré qu’en pareille matière, l'improvisation coûte cher en vies d'hommes et en argent. Ces cruelles expériences étaient une hantise pour le législateur de 1882 ; la préparation militaire de la jeunesse fait partie intégrante de son programme d’éducation populaire. Elle l’a même devancé : la loi du 27 janvier 1880 ! qui rend obligatoire l’enseignement de la gymnastique, précède de deux années la loi sur l'obligation de l'instruction primaire. C’est à cette époque que furent constitués, dans un grand élan d'enthousiasme, les « bataillons scolaires », contrôlés et puissamment encouragés par le Ministère de l’Instruction publique? ; après un engouement passager et malgré les faveurs gouvernementales, ce mouvement aboutit à un fiasco complet à.

2 GRÉARD, op: cil., t. V, p. 119.

? Décret du 6 juillet 1882 (ibid., p. 438). — Chaque bataillon comprenait 4 compagnies de 50 enfants ; les exercices avaient lieu endehors des heures de classes, sous la direction d’instrueteurs militaires et en présence des maîtres d'écoles. — Sur lPimportance que le législateur de 1882 attachait à cette préparation militaire, cf. Goyau, L'Ecole d'aujourd'hui, 2 série, pp. 65 s. et 265 s.

8 Une circ. tardive du 20 mars 1912 (Bull. Adm., 1912, t. I, p. 413) a constaté officiellement cet échec, en supprimant le « certificat d'aptitude à l’enseignement des exercices militaires ».

Ce n’est pas le lieu de rechercher ici les causes psychologiques ou sociales qui ont conduit à cet échec ; mais il fallait signaler cette tentative, pour montrer l’importance attachée par le législateur de 1882 à cet aspect de la formation civique.

I est d'autant plus remarquable de constater que le programme de 1923 ne fait plus aucune allusion, ni aux « exercices militaires », ni à l’enseignement du tir qu’un arrêté du 27 juillet 1893 1 avait introduit dans les écoles primaires pour tous les garçons âgés de 10 ans et plus.

Conclure de ce silence que la conception de l’éducation civique à changé, et qu’une moindre place y est faite à la préparation au devoir militaire, serait une erreur. C’est piutôt la conception même de cette préparation militaire qui s’est modifiée.

Les expériencgs de Ia dernière guerre ont montré qu’il n’y avait aucun intérêt militaire à initier des garçons de 10 ans à « l’école du soldat-sans armes », aux « alignements, marches, contre-marches…, changements de direction ? », etc., mais qu’il était beaucoup plus important de fortifier leur corps en pleine croissance par une « éducation physique » bien comprise, d’affiner leurs sens par des exercices d'observation, de développer leur hardiesse par la « natation », et de leur inculquer la discipline par des « jeux collectifs » : ce sont là les innovations du programme de 1923. Elles sont l’application de cette idée, dont la valeur pédagogique dépasse de beaucoup le cadre militaire

Ce n’est pas en le faisant jouer au soldat, qu’on pré--

pare le garcon à remplir au mieux son devoir militaire ; c’est en développant chez lui, par des exercices appropriés à son üge, les qualités physiques, intellectuelles et morales dont il aura à faire preuve lorsqu'il sera sous les drapeaux. <

Au point de vue de l’éducalion intellectuelle, les programmes définissent lPenseignement primaire par ces deux caractéristiques

1 GRÉARD, Op. cil., t. VL p. 518. - ? Programme de 1887, loc. cit.

Suprès sion des | exercices militaires:

2) Pro-

grammes

d'éducation inteldectuelle.

Langue française.

Il est « intuitif, c’est-à-dire qu’il compte avant tout sur le bon sens naturel, sur la force de l’évidence, sur cette puissance innée qu'a l’esprit humain de saisir du premier regard et sans démonstration, non pas toutes les vérités, mais les vérités les plus simples et les plus fondamentale ».

Il est « pratique, c’est-à-dire qu’il ne perd jamais de vue que les élèves de l’école primaire n’ont pas de temps à perdre en discussions oiseuses, en théories savantes, en curiosités scolastiques, et que ce n’est pas trop de 9 à 6 années de séjour à l’école, pour les munir du petit trésor d'idées dont ils ont strictement besoin, et surtout pour les mettre en état de le conserver et de le grossir dans la suite 1. »

L'esprit de ces programmes est ainsi d’inculquer à la masse populaire les notions dont elle a besoin dans la vie pratique tout en fortifiant les qualités de bon sens qui lui sont naturelles. « Former le jugement en amenant l’enfant à juger, l'esprit d'observation ‘en faisant beaucoup observer, le raisonnement en aidant l'enfant à raisonner de lui-même et sans règles de logique 1 » : ne serait-ce pas là le programme d'éducation civique le plus judicieux, et ne semble-t-il pas absolument conforme aux méthodes pédagogiques les plus modernes ?

Nous avons vu que dans ces programmes d’éducationin-

tellectuelle, une part était faite à l’enseignement des con-

naissances civiques. Mais les autres matières énumérées sous cette rubrique peuvent, elles aussi, être considé-

rées chacune comme participant à l’éducation du sens

civique. Les programmes de 1882-87, exclusivement préoccupés du point de vue pédagogique, n’y font guère allusion ; mais les parlementaires, intéressés à l’aspect politique de la question, avaient, à ce sujet, présenté quelques observations curieuses. |

Il faut citer par exemple, à propos de l’enseignement de la langue française, ces lignes du discours où Lockroy

* Ibid.

reproche aux écoles congréganistes d’entraver la diffusion de la langue nationale pour mieux lutter contre les idées modernes. « Messieurs, affirme-t-il, l’enfant qui parle français devient deux fois français ; l’homme qui parle français est deux fois français. A partir du moment où il a appris notre langue française, il fait véritablement partie de la société moderne ; il partage nos sentiments, nos idées ; il cessé d’appartenir à une province, il appartient véritablement à la patrie française, tandis que les patois constituent, pour ceux qui les parlent, une sorte de prison intellectuelle qui les sépare des hommes, de leur temps, de leur pays, en les reportant au moyen âge La langue française apparaît comme une libératrice; elle apporte avec elle la discussion, la lumière et la liberté; elle ne s'appelle pas seulement alors la langue française, elle s’appelle la politique, l’histoire, la philosophie, la lumière ; elle s’appelle la patrie 1 ! »

La lecture et l'écriture exercent une influence analogue. Par elles, l'homme sort de son isolement intellectuel; il participe, — ne serait-ce que par la lecture d’une affiche ou d’une manchette de journal — à la vie sociale. Par elles, il se libère aussi de la tutelle de ceux qu’on appelait jadis des « clercs » parce qu’ils savaient lire et écrire; il se renseigne par lui-même, et peut exprimer directement sa pensée. Ainsi, par une action réciproque, en s’ouvrant à la vie sociale, il agit du même coup sur elle.

L’enseignement de la géographie complète cette libération de l’intelligence en lui dévoilant le monde, tandis que l’enseignement de l’histoire lui révèle la longue suite des temps. Double et puissante influence, qui permet à l'enfant de saisir ce qu'est, au delà de sa petite commune, le territoire de la patrie ; qui fait se dresser

1J. O., 18 déc. 1880, p. 12485. — Cp. la circulaire ministérielle du

3 juin 1922, interdisant l’enseignement de l’esperanto dans les établissements universitaires. M. Léon Bérard estime que cet enseignement « vise à créer la séparation de Ia langue et de la patrie » ; il y voit « l’instrument d'action d’un internationalisme systématique, ennemi des langues nationales et de toutes les pensées originales qui expriment leur développement ».

Lecture et écriture.

Histoire et géographie,

Chant.

RE Re

l’homme lorsque, à des centaines de kilomètres de son propre village, le sol de la France est envahi ; qui étend le champ de vision d’un peuple au delà des frontières nationales, et lui révèle la place qu’il occupe dans le monde parmi les autres peuples ; qui, en l’initiant à la vie des générations passées, lui fait prendre conscience du patrimoine moral de la France, non seulement de ses traditions héroïques et guerrières, mais de ses richesses seientifiques, littéraires, artistiques, de ses expériences sociales, souvent douloureuses et sanglantes dont tout homme qui dispose d’une parcelle même infime de la puissance politique, doit faire son profit. L'histoire est la plus haute leçon de civisme qui puisse être donnée au jeune homme, au citoyen, artisan de l’histoire d'aujourd'hui.

P. Bert affirme que l’écolier puisera aussi dans cet enseignement une leçon d'énergie et de confiance. Ce qui se dégagera de ce tableau, qui doit remonter jusqu'aux temps obscurs de la préhistoire et ne se terminer qu'avec la description des événements contemporains, « c’est, affirme-t-il, cette idée que l’âge d’or n’est pas en arrière... et qu’il est peut-être en avant 1 ».

Langue française, lecture, écriture, histoire, géographie: autant d'enseignements qui permettent au sens patriotique, inné chez tout petit Français, de prendre conscience de lui-même. L’instruction civique lui donne une base rationnelle. Maïs tout ceci reste bien froid pour une âme d'enfant. ‘Il faut donner la vie à tous ces enseignements didactiques, ressusciter par une parole, une action collective, cette âme collective dont ils sont les reflets. Et voici la place toute marquée du chant, cette expression spontanée de toutes les grandes époques où des cœurs humains vibrent à l’unisson. :

Le chant figure aux divers programmes de 1882-87 et 1923. Mais on doit reconnaitre qu’en fait cet enseignement est souvent négligé ; on l’oublie fréquemment pour faire

! Conférence faite au Cercle Franklin du Havre le 21 mars 1880: (in P.Berr, Le Cléricalisme, p. 122). +

un problème ou une dictée de plus. Une telle négligence est plus nuisible qu’elle ne le paraît ; ce mot de M. F, Buisson reste profondément vrai : « Connaître les lois de son pays est un besoin »; sans doute : mais « sentir chanter l’âme de son pays à la fois dans sa conscierice et dans celle de ses compatriotes est une impérieuse nécessité 1 ». =

Peut-on enfin attribuer quelque valeur, au point de vue civique, à l’enseignement du calcul, et à celui des sciences physiques et naturelles, que sous le nom de « leçons de choses », J. Ferry a introduit dans les programmes primaires ? P. Bert l’a affirmé et, en une formule célèbre, a proclamé : « Quand [l'enfant] ne croira plus aux miracles, il n’attendra plus rien des coups d'Etat? ». Le rai- sonnement est un peu simpliste ; il s'appuie sur un postulat contestable, à savoir que l’enseignement scientifique détruit nécessairement la croyance aux miracles. Quoiqu'il en soit, cette observation présente un fond de vérité; il est certain que l’enseignement scientifique, développant le sens de l’ordre et mettant au-dessus de tout la recherche de la vérité, peut contribuer efficacement à la formation d’un esprit civique éclairé et sincère #.

Chacun des enseignements classés sous la rubrique « éducation intellectuelle » agit ainsi, d’une facon plus ou moins’ directe, sur la formation des futurs citoyens. Dans la pratique, il semble même que ce soit l’enseignement spécialisé sous le nom d'instruction civique, dont l’action soit la plus restreinte, et l’efficacité la plus contestable.

Sous le titre « éducation morale », les programmes ne prévoient qu’un seul enseignement : celui de la morale. Celui-ci, remarquent-ils, « se meut dans une tout autre sphère que le reste de l’enseignement. Cette éducation n’a pas pour but de faire savoir, mais de faire vouloir...

1F, Buisson, discours du 24 juin 1883 (cit. in L'Ecole et la Vie, 1918-19, éd. B, p. 53).

2 P. BerT, conf. du 21 mars 1880 (Le Cléricalisme, p. 118).

# Cp. F. Pécaur, L'éducation publique et la vie nationale, p. 129.

Enseignements scientifiques.

3) Programmes d'éducation morale.

Les programmes de morale civique

font double emploi avec l’instruction civique. |

La mission de l’instituteur... consiste à fortifier, à enraciner dans l’âme de ses élèves, pour toute leur vie, en les faisant passer dans la pratique quotidienne, ces notions essentielles de moralité humaine communes à toutes les doctrines et nécessaires à tous les hommes civilisés 1... » Parmi ces notions, les programmes de morale fnentionnent à diverses reprises les devoirs envers la patrie :

Programme du 18 janvier 1887 ? (reproduisant celui du 27 juillet 1882).

Section enfantine et cours élémentaire. — Aucun programme précis ; mais instructions sur les méthodes pédagogiques à utiliser (entretiens familiers, habitudes d’ordre, de discipline, de propreté ; fables et poésies, etc.).

Cours moyen. — Après les devoirs dans la famillé et dans l’école, le programme indique : « La Patrie : la France, ses grandeurs et ses malheurs ; devoirs envers la patrie et envers la société ».

Cours supérieur. — Il insiste particulièrement sur la morale sociale, et, après deux alinéas consacrés l’un à la famille, l’autre à la société, il définit en quelques lignes la morale civique : « … 3° La patrie. Ce que l’homme doit à la patrie (l’obéissance aux lois, le service militaire, discipline, dévouement, fidélité au drapeau). — L’impôt (condamnation de toute fraude envers l'Etat). Le vote Gil est moralement obligatoire, il doit être libre, consciencieux, désintéressé, éclairé). — Droits qui correspondent à ces devoirs : liberté individuelle, liberté de conscience, liberté de travail, liberté d’association. Garantie de la sécurité de la vie et des biens de tous. La souveraineté nationale. Explication de la devise républicaine : Liberté, Egalité, Fraternité ».

Ce programme de morale du cours supérieur fait double emploi avec toute la partie de l'instruction civique qui traite des obligations et des droits des citoyens ?. Il est

* Programme de 1887, loc. cit.

? Loc. cit.

“Voir ci-dessus, p. 177.

un peu plus détaillé, puisqu'il énumère ces droits ; et il ne concorde pas exactement avec elle, puisqu'il omet de citer l'obligation scolaire parmi les devoirs envers la patrie. |

On pourrait justifier ce double emploi, en remarquant que ce programme traite des droits et devoirs du citoyen en se plaçant au point de vue moral, landis que l’instruction civique se place exclusivement au point de vue légal. On pourrait renforcer encore cette observation, en argsuant de l'instruction jointe au programme de morale et ainsi conçue : faire remarquer « la distinction entre la loi écrite et la loi morale : l’une fixe un minimum de prescriptions que la société impose à tous ses membres sous des peines déterminées ; l’autre impose à chacun, dans le secret de sa conscience, un devoir que nul ne le contraint à remplir, mais auquel il ne peut faillir sans se sentir coupable envers lui-même et envers Dieu 1. »

On ne peut nier néanmoins que les deux enseignements chevauchent l’un sur l’autre. Il peut en résulter des confusions ou des pertes de temps regrettables, surtout à l’école primaire où les horaires sont déjà si chargés. La pratique a résolu la difficulté en détachant l’instruction civique de l’enseignement de l’histoire pour l’accoler à la morale civique.

Nous avons déja vu comment le programme de 1923 ratifie cet état de fait, et place l'instruction civique à la fin des lecons de morale?, Mais nous devons noter, en passant, dans la définition très laconique que le nouveau programme donne de l’enseignement de la morale, quelques indications intéressantes au point de vue civique :

Section préparatoire : « … biographies d’hommes illus- JFES ne

Cours moyen : « Lectures et entretiens... sur les principaux devoirs de la vie sociale (la famille, la patrie).

Cours supérieur : ce titre qui cuvre devant l’âme en-

1 Programme de 1887, loc. cit.

2Voir plus haut, p. 179.

Programme de 1923.

Evolution de la morale laïque.

La circulaire du 17 novembre

fantine les plus profondes recherches de la philosophie contemporaine, « les divers aspects de la justice et de la solidarité 1 ».

Ces quelques citations montrent la très grande place que la morale laïque a faite, et réserve toujours à l éducation sociale et civique. Il semble même que les idées de solidarité et de préservation sociale soient utilisées de plus en plus comme explication et soutien des devoirs individuels. On a pu dire que 12 traditionnelle morale théocralique, à laquelle J. Ferry avait tenté de substituer une morale spirilualiste inspirée de Kant, a fait place à une morale sociocralique. Nous laisserons aux philosophes l’étude de cette évolution remarquable, et la critique de sa valeur éducative 2. Rien dans les textes officiels ne permet de la discerner, sinon cet indice : la disparition, dans le programme de 1923, de toute allusion aux devoirs envers Dieu, alors que les programmes de 1882-87 y consacraient des explications détaillées, où perce le Re des récents débats du Sénat.

Les instructions officielles invitent d’ailleurs les instituteurs à ne pas se lancer dans les abstractions philosophiques, et, en évitant nous-même de nous v perdre, nous restons fidèle à la pensée très pratique, presqu’empirique de J. Ferry. Celui-ci a exprimé avec précision et fermeté son point de vue, dans une circulaire qu'il a adressée aux instituteurs trois jours seulement avant sa chute, le 17 novembre 1883 ?.

Après une année d'expériences, après les débats pas- sionnés qu’avait'soulevés au Sénat l’interpellation du duc

de Broglie sur les manuels d'instruction morale et civique !, le moment lui sembla venu de s'adresser directement aux instituteurs — comme l’avait jadis fait Guizot — et de leur préciser la portée exacte de leur mission d’éducateurs.

Programme de 1923, loc. cit.

Voir en particulier les ouvrages de.M. DELVOLVE, Rationalisme et tradition, et La Technique éducative.

$ GRÉARD, op. cit., t. V, p. 550.

“Voir ci-dessous, p. 214,

Car, remarque-t-il, en écartant de l’école l'instruction religieuse, « le législateur n’a pas entendu faire une œuvre purement négative. La loi du 28 mars affirme la volonté de fonder chez nous une éducation nationale et de la fonder sur des notions du devoir et du droit que le législateur n'hésite pas à inscrire au nombre des premières vérités que nul ne peut ignorer. » :

Tâche impossible, affirment certains; tâche banale ou insignifiante, proclament d’autres : « c’est placer le but ou trop haut ou trop bas. Votre rôle en matière d’éducation morale est très limité... : vous n'êtes point l’apôtre d’un nouvel évangile ». Votre mission est simplement de transmettre à ces enfants « cette bonne et antique morale que nous avons reçue de nos pères, et que nous nous honorons tous de suivre dans les relations de la vie, sans nous mettre en peine d’en discuter les bases philosophiques. Vous êtes l’auxiliaire et, à certains égards, le suppléant du père de famille ; parlez donc à son enfant comme vous voudriez qu’on parlât au vôtre : avec force et autorité toutes les fois qu’il s’agit d’une vérité incontestée, d’un précepte de la morale commune ; avec la

plus grande réserve, dès que vous risquez d’effleurer un

sentiment religieux dont vous n'êtes pas juge. »

Et voici la règle de conduite éminemment pratique,

presque terre à terre, que le Ministre conseille aux instituteurs de suivre : « Demandez-vous si un père de famille, je dis un seul, présent à votre classe et vous écoutant, pourrait de bonne foi, refuser son assentiment à ce qu’il vous entendrait dire. Si oui, abstenez-vous de le dire ; si non, parlez hardiment. »

Si c’est là, comme on l’a souvent prétendu, une définition de la neutralité, elle peut paraître singulièrement opportuniste ; elle conduit à des conclusions très différentes, suivant le milieu où se recrute l’école et suivant lappréciation même de l’instiluteur. En vérité, c’est moins de neutralité qu’il s’agit’ici, que de tact ; et on ne peut qu’admirer la précision avec laquelle J. Ferry définit la délicatesse dont l’instituteur doit faire preuve dans son enseignement moral et civique.

Un. conseil de tact.

L'action personnelle du maitre,

Une orientation plus intellectuelle,

J. Ferry attache une importance primordiale à l’action personnelle du maître sur ses élèves. Cette œuvre d’éducation, écrit-il, est un « service... que vous pouvez rendre au pays, plutôt encore comme homme que comme professeur » ; il s’agit là d’une « longue suite d’influences morales à exercer, d’une succession de petites victoires obscurément remportées.… : ce n’est pas l’œuvre d’un jour de former ou de réformer une âme libre... ; il y faut surtout des exercices pratiques, des actes, des efforts, des habitudes. Car ce qui importe, c’est de faire passer la morale « de l’esprit dans le cœur, et, de là, dans la vie ». Aussi, les leçons de morale « veulent un autre ton, une autre allure que tout le reste de la classe, je ne sais quoi de plus personnel, de plus intime, de plus grave ».

Cette circulaire, quoique vieille de 40 ans, reste la charte de l’enseignement moral laïque, et constitue le meilleur commentaire des programmes de 1882-87. L’instruction du 10 juin 1923, qui commente les nouveaux programmes, s’est bornée à en reproduire les pages essentielles ; elle insiste sur la primauté de l’enseignement moral, qui se manifeste dans l’arrêté du 23 février, par la suppression de la distinction entre éducation physique, intellectuelle et morale.

Parmi les tendances variées qui se sont manifestées depuis 1883 dans l’application de ces instructions, il en est une qu’il faut signaler : car elle s’est exprimée avec autorité dans une circulaire du vice-recteur de l’Académie de Paris, Gréard, datée du 16 octobre 1888 1.

Elle réagit contre l’enseignement moral purement émotif, et remarque finement qu’il est impossible d’être émouvant tous les jours à heure fixe ; or, « mieux vaut, en pareille matière, la froideur même que la déclamation, l’absence d'émotion que la comédie de l’émotion ».

Aussi « la leçon proprement dite doit être essentiellement et avant tout une instruction » ; l’instituteur « s’at-. tachera avant tout à éclaircir et à expliquer, à bien définir la nature du devoir, à en prouver la nécessité par les

: Recueil des Lois et Actes de l’Instruction Publique, 1888, p: 777.

raisons de tout ordre qui le fondent... L’émotion vraie ne naît pas de rien dans le vide. On ne poursuit pas l’émotion, on ne peut poursuivre que des idées ». Et le vicerecteur conseille aux instituteurs de s'inspirer dans leurs leçons des entretiens socratiques, « modèles éternels pour nos maîtres, [qui] seraient d’un bout à l’autre parfaitement accessibles à nos élèves du cours moyen ».

Cette circulaire, qui tend à affermir la base intellectuelle de l’enseignement moral, paraît être en légère réaction contre la pensée initiale de J. Ferry. De nombreuses enquêtes ont été faites depuis lors 1, et de nouveaux conseils ont été donnés aux maîtres, manifestant des tendances diverses.

Une impression générale en ressort : celle d’une eertaine hésitation dans la technique même de l’enseignement moral, qu’il s'agisse des leçons orales ou des inanuels rédigés. Cela ne proviendrait-il pas des .contours indécis de la conception même, ainsi que du programme de cet enseignement ?

A lire les œuvres de J. Ferry, il semble que cette imprécision ait été voulue : remplacer l’enseignement catéchétique et livresque par un enseignement humain et vivant, d’homme à enfant, telle paraît être sa pensée essentielle. Formuler le programme de morale en un système pñiiosophique déterminé, ç’eût été préparer la rédaction de nouveaux catéchismes, compromettre l’action personnelle du maître ; mieux valait, par un programme empirique, laisser à l’instituteur entière liberté de mouvements, mais aussi entière responsabilité.

Le programme de 1923, par son laconisme, accentue encore l'initiative laissée à l’instituteur sur ce point ; il montre que la pensée des Ministres de l’Instruction publique reste fidèle à cet axiome : en fait d’enseigriement . moral, mieux vaut faire confiance à l'homme qu'à la doctrine.

Pour préparer au pays les caractères droits et virils.

1 Voir entre autres l’enquête faite à l’occasion de l'Exposition de 1889, et rapportée par M. LICHTENBERGER.

S L’imprécision doctrinale de la morale laïque

est voulue.

Données statistiques.

les citoyens éclairés et actifs dont il a besoin, l'Université fait donc un large crédit à l'influence personnelle ‘de l'adulte sur l’enfant, du maître sur lécolier, au rayonnement de l’exemple donné par l’instituteur dans sa vie quotidienne.