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confondent avec les obligations du citoyen 1 » ; en agissant ainsi, il a donné à son manuel une unité qui manque à beaucoup d’autres.

Les essais les plus curieux de rapprochement de linstruction morale et civique ont été tentés par les auteurs des leçons-types, publiées par les revues d’enseignement; ces plans paraissant semaine après semaine, il était naturel d’essayer de grouper chaque fois les leçons morales et civiques autour d’une commune idée centrale. C’est ainsi que MM. Léaud et Bouglé ont, en 1919-20, dans «l’Ecoleet la Vie», cherché à combiner les deux enseignements, de manière que « l’étude dés institutions vienne prolonger celle du devoir social ? ». C’est la tentative de ce genre la plus complète que nous ayons notée. La realisation en est originale ; mais le parallélisme des lecons est parfois un peu artificiel, et a dû même être totalement abandonné à trois ou quatre reprises.

Au point de vue du plan général de leur exposé, les manuels d'instruction civique peuvent être classés en deux catégories

1° Certains décrivent les institutions politiques, en commençant par l’étude de la vie communale, la plus proche de l’enfant ; puis ils s’élèvent progressivement vers l’examen plus complexe des organismes départementaux et nationaux, Beaucoup se bornent à cette étude strictement descriptive.

M. Léaud a tenté, avec succès, de réaliser plus complètement cette formule, dans ses leçons-types de 1917- 1918. Son but, explique-t-il, est de « former l’esprit civique par une première connaissance du milieu, social. Faire observer d’abord ce milieu, puis amener progressivement les jeunes esprits à dégager de cette observation les idées ou principes sur lesquels reposent les institu-

* Bayer et AuLarD, Morale et instruction civique (120° mille, éd. Rieder, cours moyen). à ? Lecons d'éducation morale et civique, publiées dans « L’Ecole et

la Vie », 1919-20, éd. A.

$ Cf. CAzEs, op. cit ; Bourceau et Fagry, Manuel de morale et

d'instruction civique (libr. de l'Ecole, 1924).

tions républicaines et se fonde la liberté du citoyen ; associer toujours à ces principes l’histoire qui les éclaire et le sentiment qui les fortifie (solidarité, respect des lois...). — Telle est la méthode suivie. Notre programme... développe dans ses grandes lignes les trois questions suivantes, résolument graduées : comment voyons-nous appliquer la loi ? (initiation, civique). — Comment la loi est-elle faite ? (rapports de l’Etat et du citoyen). — Sur quels principes est fondée la loi? (les Droits de l’homme et la devise républicaine) 1, »

La Déclaration des Droits de l’Homme vient ainsi, comme conclusion d’une étude basée entièrement sur l’observation des faits sociaux.

2° D’autres manuels placent, au contraire, la Déclaration au frontispice de l'instruction civique, et débutent par un commentaire plus ou moins étendu de ses divers articles. L’explication du principe de la séparation des pouvoirs leur fournit l’occasion de décrire les divers organismes qui assurent la vie politique du pays ; la commune n’est présentée, dans ce tableau d’ensemble, que comme le dernier échelon de la hiérarchie administrative 2. |

La plupart des manuels combinent ces deux planstypes, et, après avoir, dans une sorte d’introduction, exposé les principes de notre droit public et expliqué la Déclaration des Droits de l'Homme, abordent la description de l’organisation politique de la nation par l’étude de la plus petite collectivité, la commune ?.

: L'Ecole et la Vie, 1917-18, p. 8.

? Cf. DeLcroix, L'éducation morale ef civique du jeune Français (éd. Robbe et Marquant, 1922) ; E. BLANGUERNON, leçons-types . publiées dans le Manuel Général de l’Instruction Primaire, 1918-19. Cp. le cours d’instruction morale et civique, publié dans le Manuel Général en 1881-82. 1

5 Cf. CHARTON et DELAGE, Morale et Instruction civique (5° édition Robbe et Marquant) ; F. Dugus, Résumés d'enseignement moral et d'instruction civique (17° édition Robbe et Marquant, 1920) ; Pnr- MAIRE, Manuel d'éducation morale, civique el sociale (Bibliothèque d'Education). Cp. le cours d’instruction morale et religieuse publié dans le Manuel Général, en 1874.

Méthodes d'exposition

et procédés pédagogiques.

Il faut signaler aussi que quelques séries de leçons, publiées dans les revues d’enseignement, suivent un plan beaucoup moins rigide ; elles sont établies en fonction d'événements contemporains, tels que la guerre ou le traité de paix !. C’est une voie originale, pleine d’attraits, mais aussi de périls : les leçons de lhistoire contemporaine ne sont pas toujours aussi aisées à dégager qu’elles ne l’ont été pendant la guerre mondiale.

C’est dans la récherche des méthodes ou des procédés pédagogiques, plus que dans l’établissement d’un plan général d’enseignement civique, que s’est manifestée toute l’ingéniosité des auteurs de manuels.

Le mode d’exposition, adopté jadis par J. Simon, dans son admirable « Livre du petit citoyen ? », n’est plus en usage aujourd’hui. Nous estimons, en effet, qu’on ne peut pas classer sous la rubrique « instruction civique » les livres de lectures, signés de G. Bruno, et dont la portée est beaucoup plus large : « Francinet, Le Tour de la France par deux enfants, Les Enfants de Marcel, Le Tour de l’Europe pendant la guerre * », sont de véritables chefsd'œuvre du genre ; ils ouvrent les yeux de l’enfant sur tout ce qui l’entoure, l’initient aux sciences naturelles comme aux aspects de la vie sociale.

Les manuels d'instruction civique ont une apparence beaucoup plus modeste, et, il faut le reconnaître, plus rébarbative. Ils contiennent en général de simples plans de leçons, qu’il appartient au maître de développer et de mettre en valeur ; ces plans sont accompagnés d’annexes diverses qui sont autant de procédés pédagogiques, destinés à éveiller l’attention de l’élève, puis à graver profondément la leçon dans sa mémoire. Citons-en quelquesuns

Beaucoup d’enfants sont intéressés par ce qu’ils voient et par ce qu'ils touchent, plus que par ce qu'ils enten-

? Cf. Les leçons-types publiées dans L’Ecole et la Vie, en 1918-19,

par M. Léaup (guerre), et en 1920-21, par Mlle $S. Lévy (après-guerre). 2° édition Hachette, 1881.

* Edition Belin.

dent. Aussi recommande-t-on de leur montrer des cartes postales de la Préfecture, de l'Elysée, de la Chambre, etc., ou des reproductions de tableaux illustrant la leçon du jour (le Serment du Jeu de Paume, les Volontaires de 1792, etc.) ; d'ouvrir sous les yeux des élèves le cadastre, de leur faire feuilleter le registre des actes de l’état civil, de mettre sous leurs yeux une carte d’électeur, une feuille de contributions, le Journal Officiel. ; de réunir ces divers-documents au « musée scolaire ». Toutes ces suggestions ingénieuses sont dispersées dans les divers livrets et dans les revues d’enseignement Î ; judicieusement appliquées, elles doivent rendre la leçon d’instruction civique plus attrayante et vivante. Le manuel de M. Cazes ? contient même la reproduction de divers documents administratifs ; mais ceci ne saurait remplacer la présentation et le maniement des originaux eux-mêmes.

Dans les manuels de morale, les anecdotes, lectures à faire ou poésies à apprendre, tiennent généralement une place considérable ; ces livres deviennent ainsi des recueils de morceaux choisis avec un très grand soin, et parfois un réel talent. Ce mode d’exposition convient moins bien à l'instruction civique, et y est d’une réalisation plus difficile. Les leçons relatives à Ia morale civique sont souvent accompagnées d’extraits de ce genre, qui les rendent plus éloquentes et plus persuasives 8.

Tous les manuels contiennent, après la leçon, un questionnaire, destiné non seulement à faciliter les interrogations, mais aussi à faire réfléchir l’enfant. Certains auteurs vont plus loin, et suggèrent des questions qui puissent provoquer des sujets de discussions entre les élèves eux-mêmes : Milles P. Rebour et S, Lévy proposent par exemple qu’un débat soit institué en classe sur le

2 Voir en particulier les leçcons-types de M. LéÉAUD, dans L’Ecole et la Vie, 1917-18.

* Op. cit. Z

“Cf. les diverses séries de leçons-types et le manuel CAzEs (op.

cit.) qui contient un bon choix de lectures sur tous les sujets du cours.

Evolution de l'instruction civique :

la partie descriptive est restreinte;

les principes sont plus développés.

Vers le rétablissement d’un catéchisme civique ? :

vote des femmes !. Beaucoup d’autres complètent le questionnaire par des sujets de rédaction.

Enfin, pour que la leçon s’imprime profondément dans la mémoire, le manuel en présente, en 6 à 10 lignes, un résumé que l’enfant doit apprendre par cœur?2. Une maxime y est souvent jointe, dans les leçons de morale civique du moins ; car il est difficile d’en trouver qui puissent correspondre aux diverses leçons, d'instruction civique proprement dite. *

Malgré ces divers procédés, auxquels le maître intelligent ajoute souvent de son cru, l’instruction civique reste à l’école primaire élémentaire un enseignement aride. Les instituteurs le reconnaissent ; les manuels eux-mêmes le laissent deviner : il y a loin des 176 pages du manuel P. Bert aux 16 pages que consacre à l’instrüction civique le manuel, aujourd’hui fort répandu, de M. Primaire.

J. Ferry avait défini l’instruction civique comme la description de l’organisation politique de la France. Les premiers auteurs, cherchant à appliquer cette formule, ont rédigé des manuels de droit public et administratif qui, bien qu’élémentaires, étaient beaucoup trop complexes pour les enfants de 10-12 ans. La pratique a montré qu’il fallait simplifier, élaguer ; et ce qui subsiste est bien peu de chose.

Par contre, le commentaire de la Déclaration des Droits de l'Homme, auquel J. Ferry semblait moins tenir, prend, avec certains auteurs contemporains, une nouvelle extension. Les livrets de M. Belot marquent à cet égard une orientation bien nette ; ils réalisent, dépassent même peut-être, la pensée de P. Bert: La préface du premier livret contient des affirmations symptomatiques : « Catéchisme nationd, décalogue révolutionnaire, palladium de nos libertés, manuel républicain : ces formules consacrées conviennent fort bien à notre Déclaration des

* Leçons-types de L'Ecole et la Vie, 1920-21. - * Certains livrets (CHARTON et DELAGE, op. cit.) se bornent à donner ces résumés, sans aucun développement.

Droits de l’'Homime et du Citoyen de 1789... Elle est la loi du législateur. De là, deux conséquences, dont voici la première : il n’est jamais trop tôt pour inculquer à l’enfant les principes de notre Déclaration ; il faut qu’il la respire en naissant, qu’elle le pénètre comme l’air qui l'entoure et la lumière qui l’éclaire. Car ce n’est point une leçon comme une autre que celle qui enseigne à l’enfant son métier d'homme et de citoyen. Cet enseignement ne sera efficace que s’il pénètre jusqu'aux moelles et s’il devient une seconde nature : alors seulement, ces principes serviront à raisonner, en matière sociale, comme les nerfs et les muscles servent à se tenir debout et à marcher : sans effort, instinctivement, et pour ainsi dire, harmonieusement.. Malgré notre extrême désir d’être simples et clairs, nous reconnaissons qu’il restera sans doute des difficultés et des obscurités. Comment en serait-il autrement, puisque nôtre Déclaration résume et concentre quarante siècles d’expériences et de méditations politiques et sociales de l’humanité pensante, puisque les problèmes qu’elle soulève ont souvent fait hésiter les plus profonds penseurs ! — Si votre jeune raison hésite aussi et se trouble, enfants, que nous avons hâte de traiter en hommes et en citoyens, n’en soyez pas trop effrayés : c’est ici une initiation à ces hautes vérités qui font que la vie humaine mérite d’être vécue. Vous les comprendrez de mieux en mieux avec les années ; et, dès maintenant, vous aurez assez profité si vous entreprenez cette étude avec droiture et courage, si vous la poursuivez avec toute votre conscience et toute votre âme f. » Ces exhortations marquent une tendance évidente à l’enseignement d’un Catéchisme civique ou républicain, semblable à ceux que les hommes de la Révolution avaient vainement tenté d'instaurer en France. Politiquement, on ne saurait contester à l’Etat le droit de donner une telle instruction dans ses écoles publiques. La Déclaration des Droits de l'Homme est le pacte social

LA

1BELor et BERTRAND, La Déclaralionedes Droits, pp. 5-6.

Crilique.

sur lequel, consciemment ou non, vit la société moderne ; .l’enseigner n’est pas porter atteinte à la neutralité.

C’est au point de vue pédagogique qu’il conviendrait de se placer, pour porter un jugement sur la tentative de M. Belot. Nous ne cacherons pas notre, scepticisme sur l'efficacité d’un tel enseignement auprès d'enfants de 11-13 ans. La force de pénétration du catéchisme religieux est incontestable, quoique ses effets se manifestent quelquefois par des réactions dangereuses ; c’est qu’en matière morale et religieuse, l’enfant de 10 ans a déjà accompli quelques expériences personnelles, enfantines sans doute, mais certaines. Par contre, à 11-13 ans, il n’a encore’ fait aucune expérience de la vie sociale : ïl ne connaît qu’un type de société, la famille, et la classe, dont l’organisation pédagogique est à bien des égards le prolongement de la famille. Dans ces conditions, le catéchisme civique manque de base expérimentale ; il risque fort d’être un enseignement purement littéral, et de ne laisser aucune empreinte profonde dans l’âme de l’en-

fant.

Les Il sera intéressant de suivre, au cours des prochaines RAS années, l’évolution de cette littérature d'initiation civiprogramme que, sous l’influence du programme de 1923. Dès mainde 1923. tenant, les revues scolaires présentent à ce sujet des

observations contradictoires.

M. J. Despert, dans L'Ecole et la Vie, déplore que le nouveau programme ne fasse aucune allusion à l’étude des institutions locales ; celle-ci, entreprise dans nombre d’écoles, assurait à l’enseignement civique « un caractère pratique et concret », et le rendait fort intéressant. Il ajoute, en une interrogation qui paraît un regret : « N’estce pas plutôt la tendance contraire qui est préconisée, puisqu'il s’agit moins « de décrire en détail les rouages de nos institutions que d’en montrer les principes 1 ? »

M. F. Pécaut, dans le Manuel Général, voit, au contraire, dans ces mesures, une « heureuse innovation ».

L'Ecole et la Vie, octobre, 1923, éd. B, p. 22.

Il enregistre avec satisfaction le report de l'instruction civique au cours supérieur : « Là au moins, on n’en sera pas réduit à une description de quelques institutions presque inintelligibles à des enfants si étrangers encore à la vie sociale. Les esprits sont plus forts. Ne se montrent-ils pas capables de manœuvrer parmi des problèmes mathématiques déjà bien compliqués ? —- On pourra leur faire comprendre la vraie nature et la raison des institutions fondamentales. Ils apercevront la structure interne de notre France, dont ils connaissent la figure géographique. Et cette structure, construite pièce à pièce, à travers les siècles, comment l’apercevoir sans une salutaire admiration pour sa merveilleuse ingéniosité ? La vue doit d’ailleurs s'étendre au delà des institutions publiques ; on aura à la porter sur les activités privées, l’activité économique par exemple 1. Mais que toujours cette étude converge vers la découverte des grands devoirs sociaux ?. »

Pour notre part, nous ne croyons pas que l'intelligence de l’enfant se prête, dès 11-13 ans, à l’étude des questions ou de la vie sociales, aussi aisément qu’à la solution des problèmes d’arithmétique ou à l’observation de la nature 3. L’avertissément que donnait M. Boutroux en 1883, mérite d'être rappelé en 1923 : « L'éducation d’autrefois était trop enfantine ; l’écueil de la nôtre est peutêtre de devenir trop virile. N’est-il pas dangereux d’être honime trop tôt, comme de rester trop longtemps enfant ; et la puérilité ne pourrait-elle pas plus tard prendre sa revanche 4 ? » L'enseignement civique et social, pour être mis à la portée de l’élève, même au cours supérieur, doit suivre les règles d’une technique éducative spéciale, nettement distincte des méthodes d’enseignement moral. Avec M. Despert, nous estimons que les expériences faites depuis 40 années par les auteurs de manuels ou de leçons-

1 C’est nous qui sculignons ; cp. ci-dessous, p. 316.

? Manuel Général de l’Instruction primaire, 20 octobre 1923, p. 79. 3 Voir ci-dessous, p. 302.

4E. Bourroux, art. cit. Revue Pédag., 1883, t, I, p. 337.

Critique.

Difficultés d'application du programme de 1920

types, et par les instituteurs eux-mêmes, ne doivent pas être négligées.

Mais il est essentiel que « toute cette étude converge, comme le remarque M. Pécaut, vers la découverte des grands devoirs sociaux ». Ceci importe à l’enseignement civique, comme à toutes les autres parties du programme primaire ; l’instruction morale doit rester le centre de tout l’enseignement, Chaque matière ne doft pas moins conserver son entière autonomie pédagogique ; et l’étude que nous avons faite des manuels scolaires nous conduit à penser qu’une pleine indépendance devrait être donnée à l'instruction civique, élargie en véritable initiation sociale 1.

$ 2. — Écoles primaires supérieures

Les programmes qui ont rénové l’enseignement primaire supérieur sont assez anciens pour que les manuels aient pu être entièrement réfondus. Leur étude nous permettra de nous rendre compte de l’interprétation que les auteurs ont donnée des instructions officielles.

Parmi les manuels qui nous sont passés entre les mains, un seul s’éloigne quelque peu de l’ordre des matières établi par le programme officiel : c’est le manuel de M. Dheilly ?. Il traite, dans une première partie, de tout ce qui a trait à la morale civique ou à la philosophie du droit public, et consacre la seconde à un exposé purement descriptif de l’organisation de l'Etat. La fusion, désirée par les auteurs du programme de 1920, n’y est donc pas réalisée. | Part

Elle ne l’est guère plus complètement dans le manuel de M. $S. Faye, qui suit pourtant l’ordre officiel des matières. Les trois premières leçons sur la nation et les

? Voir ci-desous, p. 315.

? Daeizzy, Morale et instruction civique (2° éd. Delagrave, 1922). “Faye, Morale, instruction civique, ele. (5° éd. Hachette, 1923).

, trois dernières sur les rapports des nations entre elles sont nettement séparées des autres, et leur plan est différent.

Ces deux manuels montrent bien la difficulté qu'il y a à présenter tout à la fois, comme le dit le programme, la description des organes de l'Etat et la discussion de leur valeur morale.

Cette juxtaposition a pourtant été réalisée d’une façon Un plan plus complète par d’autres auteurs, au point de devenir une véritable synthèse de la morale et de l'instruction civique, dans l’ouvrage de M. Gavet 1, remanié, conformément au nouveau programme, par M. Georges Renard.

La part qui est faite dans ce dernier manuel à l’organisation administrative de la France, est beaucoup plus réduite que dans les autres ; plus de la moitié des leçons sont consacrées à des exposés généraux, philosophiques ou historiques, sur les principes du droit : droit public, droit constitutionnel, droit pénal, droit international. Le style en est parfois trop abstrait ou trop technique pour .des garçons de 15 ans ; mais il est riche de pensées et peut provoquer la réflexion des élèves les mieux doués.

D'une philosophie moins profonde peut-être, les ma- et une nuels de M. Ab der Halden ? se font remarquer par un ”éthode. souci constant de se mettre à la portée des jeunes gens. La méthode pédagogique en est remarquable ; et l’auteur l’a appliquée avec une constance qui, pour certains chapitres, suppose un immense effort d'adaptation. Chaque leçon comprend un sommaire, un exposé, une ou plusieurs lectures, un questionnaire. Puis une brève bibliographie propose à l’élève studieux d’autres sujets de lectures, extraits de livres d’histoire ou de droit, de

1 Gaver et PETriT, Instruction civique, droit privé, économie politique (éd. F. Alcan, 1923). :

2 AB DER HALDEN, Lecons d'instruction civique (éd. A. Colin, 1922) ; le même auteur a écrit des Leçons de morale pour la première année d'E. P.S., et des Leçons de droit privé et d'économie politique, pour la troisième année.

Les tendances

des manuels :

juridiques.

politiques.

discours politiques ou de nos grands classiques, choisis avec soin et originalité. Enfin, l’auteur indique, à la fin de chaque leçon, une liste de travaux personnels à exécuter ; leur valeur est assez inégale, mais certains présentent un véritable intérêt, par exemple : « lecture critique de quelques articles de journaux, … assister à une séance du Conseil municipal, … organiser une séance de justice de paix dans la classe, … remplir, en partant d’une situation de fortune supposée, une feuille de déclaration de l’impôt sur le revenu et de degrèvement pour charges de famille, etc. » «

Le meilleur cours d’instruction civique à l’école primaire supérieure serait sans doute celui qui, pour le fond, s’inspirerait du manuel de M. Gavet, et, pour la méthode, utiliserait les suggestions de M. Ab der Halden.

Il serait intéressant d’étudier ces divers manuels, au point de vue des doctrines dont ils se font les vulgarisateurs. Mais la plupart sont trop élémentaires pour pouvoir rendre Compte de véritables théories juridiques.

On peut cependant découvrir dans certains de ces! ouvrages des tendances politiques assez nettes. Sans doute, le style incisif et péremptoire de P. Bert n’est plus de mise à l’heure actuelle. Le manuel de La Guillonnière 1, encore en vente actuellement, semble aujourd’hui une curiosité historique ; son cléricalisme outré, contre lequel on s’étonne que le Conseil Supérieur n’ait pris aucune

sanction, ne peut avoir une prise bien profonde sur les

esprits, ni accomplir son œuvre de destruction civique. Mais on peut discerner, dans les manuels les plus employés, certaines affirmations qui sortent du domaine de la stricte neutralité politique et correspondent à de grands courants de l’opinion contemporaine.

Par exemple, la question du suffrage des femmes est tranchée par de nombreux auteurs avec une désinvolture qui pourrait surprendre bien des sénateurs. M. Ab der

? DE LA GUILLONNIÈRE, Manuel d’Instruction civique (éd. Lethielleux),

Halden n'hésite pas à écrire à ce propos : «Il n’y a donc aucun argument sérieux contre le vote des femmes, auquel certains esprits ne résistent plus qu’au nom de préjugés aux trois quarts détruits 1. »

De même, les observations de M. Belot, favorables au régionalisme 2, les sévères critiques de M. Ab der Halden contre le maintien des sous-préfets 3, des tribunaux de première instance #, des conseillers de préfecture 5, contre la juridiction des conseils de guerre en temps de paix 6, une phrase un peu ambiguë du même auteur, qui semble annoncer que très prochainement le vote sera obligatoire 7, toutes ces affirmations peuvent être critiquées comme une intrusion de linstruction civique dans le domaine de la politique « militante ».

Remarquons d’ailleurs que ces observations plus ou moins tendancieuses ne présentent guère d’inconvénients dans l’enseignement primaire supérieur ; elles peuvent, au contraire, rendre le cours d’instruction civique plus vivant, en provoquant des discussions. Les manuels destinés aux écoles primaires élémentaires ne font guère d’incursion dans ce domaine ; les livrets des écoles publiques se placent sur le terrain des droits de l’homme ; ceux des écoles libres s'appuient sur les devoirs de l’homme envers Dieu, mais tous se tiennent en-dehors des querelles politiques.

Les lecons de la guerre ne on pas oubliées dans ces divers ouvrages. L’instruction civique fait une plus grande place que jadis à l’éducation du sens international. Le chauvinisme d’une part, l’antipatriotisme de l’autre, sont unanimement condamnés ; une leçon du manuel de M. Primaire est intitulée : « le mauvais patrio-

1 AB DER HALDEN, op. cit., p. 51.

2 Ber ot, La République Française, p. 17.

* AB DER HALDEN, 0p. cil., p. 83.

#1bid., p. 144.

TDi pre18; e Ê 5 Ibid., p. 160.

TIbid., p. 108.

La synthèse du patriotisme et de l’internationalisme,

Deux ouvrages d'éducation

post-scolaire.

tisme », et M. Belot analyse avec soin les qualités et les défauts de la nation française, en la comparant avec les autres nations 1, Il y a là des pages admirables, dans leur simplicité, de patriotisme ardent, pacifique et humain. Certes, nos maîtres enseignent l’amour de la Patrie, avec une sincérité et une émotion plus vibrantes que jamais ; mais ils enseignent aussi le respect des « autres patries », la confiance dans l’œuvre de la Société des Nations, et participent à l’effort mondial, qui s'impose, d'éducation du sers international. La synthèse de ces deux sentiments qu’on oppose trop souvent, cette synthèse du patriotisme et de l’internationalisme que M. Izoulet appelait récemment de ses vœux ?, est enseignée modestement, fidèlement par nos instituteurs.

Un manuel au moins, l’Initiation de la morale laïque, de M. Friry *, prêche l’union non moins indispensable, du capital et du travail, et tente même de fonder la morale laïque sur une doctrine du synthétisme religieux.

Nous ne saurions terminer cette étude sur les manuels d'instruction civique sans signaler deux ouvrages qui, tout en sortant du cadre des programmes scolaires, représentent sans doute les deux plus remarquables efforts d'initiation civique qui aient été tentés de nos jours. L’un est un gros volume de 460 pages, intitulé : « L'Ecole du Citoyen { », et est signé KR. Périé. L'autre a pour auteur M. Raymond Poincaré ; il a été publié en articies détachés, sous ce titre : « Ce que demande la Cité », dans une revue d'éducation populaire : « Au seuil de la vie 5 », dont l’échec est une triste expérience. Tous deux s’adressent à l’adolescent sorti de l’école, et tentent de le préparer à ses devoirs civiques.

Le livre de M. Périé est destiné aux directeurs de

! BELOT, op. cil., p. 48.

#J. IzouLer, Laïcisme de mort et laïcisme de vie, conférence publiée dans Foi et Vie, juillet 1923, cahier B.

$ Ed. Robbe et Marquant. «

Libr. Gédalge, 5° éd.

5 Ed. Hachette, 1910-11.

cours d'adultes. Il comprend deux parties : histoire civique et morale civique, et présente un tableau détaillé des origines et des principes de la démocratie moderne. C’est une tentative d’éducätion civique, ardemment républi- .Caine, capable d’engendrer la foi dans les principes de la Révolution, susceptible aussi de provoquer des réactions ou des discussions politiques.

Les articles de M. Poincaré ont plutôt un objet d’instruction civique, et sont particulièrement remarquables par les aperçus historiques, rapides et profonds, qui pré- cèdent chaque chapitre. La sobriété du style, la netteté du plan, l’ardeur du sentiment patriotique font de ces quelques pages un modèle de vulgarisation des notions de droit public.

Mais, en-dehors de ces deux ouvrages, presque inconnus du grand public, il faut constater combien la littérature civique populaire est pauvre. Les brochures et les revues abondent, qui prolongent l’éducation scientifique de nos écoliers ; des collections sont imprimées pour faire connaître les œuvres de nos grands classiques. Mais l’histoire et la vie de nos institutions nationales restent étrangères à la grande masse du peuple : d’où provient cette laçune ? est-ce faute d’auteurs ou faute de lecteurs ? Nous l’ignorons. É

Mais ce que nous constatons, c’est que chacun est tenté de croire qu’il en sait assez, en fait de politique, lorsqu'il a lu son journal. Le quotidien est le manuel de morale, d'histoire et d’instruction civique du jeune homme sorti de l’école, et de l’adulte : est-il à la hauteur de sa mission ? Question troublante et pourtant capitale : car c’est autour de la feuille à trois sous que, chaque jour, les futurs citoyens se forment des opinions et se préparent à participer au gouvernement du pays.

Conditions exigées des candidats instituteurs.