A, BRIAND (J. O., 22 janv. 1910, déb. Ch,, p

Double objet de l’enseignement normal.

Les programmes des écoles normales.

ne donna pas les résultats qu’on en avait escomptés ; le souci du brevet supérieur conduisait à un véritable « forçage » intellectuel ! pendant deux ans ; et la préoccupation professionnelle était introduite trop tard, en troisième année, pour laisser à l’instituteur une empreinte technique et morale, suffisamment profonde. Le programme de 1920 a réparti d’une manière plus homogène, entre les trois années d’études, l’enseignement général et l’apprentissage professionnel ; il a cherché à introduire dans tous les cours la préoccupation pédagogique ; il a allégé les programmes, organisé une discipline autonome, supprimé l’uniforme, afin que les élèves-maîtres prissent conscience des responsabilités qu’entraîne tout régime de liberté. |

Nous jetterons un coup d’œil rapide, sur la part faite à l’instruction et à la morale civique, dans les programmes qui ont successivement régi les écoles normales primaires depuis 1881 :

1° Décret et arrêté du 22 janvier 1881 ?, qui devancèrent le programme général du 29 juillet 1881 5, afin de préciser sans retard la nouvelle conception de l’instruction religieuse (confiée aux ministres des cultes) et de définir ces trois nouveaux enseignements : instruction morale, instruction civique, pédagogie et administration scolaire. |

2e Arrêté du 10 août 1885 {, dont les dispositions furent reproduites par l’arrêté du 18 janvier 1887 5, et légèrement modifiées, dans le sens d’un allègement d’horaire, par les arrêtés du 24 juillet 1888 6 et du 10 janvier 1889 7.

3° Décret et arrêté du 4 août 19058.

‘Instruction du 30 sept. 1920, p. 34.

? Bull. Adm., 1881, t. I, p. 156.

* GRÉARD, op. cit., t. V, p. 267.

‘Ibid., p. 634.

51bid., p. 768.

% GRÉARD, op. cit., t: VI. p. 108. ; k TTbid: p.134.

S Bull. Adm., 1905, t. II, p. 518.

4° Décret et arrêté du 18 août 1920, commentés par l'instruction du 30 septembre de la même année 1.

L’arrêté du 22 janvier 1881 fut le premier texte réglementaire qui donnât une définition de l'instruction civi-

que. Il prévoit sur ce sujet quinze leçons, données aux

élèves-maîtres en troisième année : « Historique (1 ou 2 lecons) : les origines de notre droit public ; 1789, 1848, 1875. Principes généraux (2 lecons) : la souveraineté nationale..., ses limites... son exercice... ses agents. L'Etat (7 leçons). Le Département (2 leçons). La Commune

-(2 leçons). » ; il ajoute qu’il « sera donné en outre aux

élèves des notions de tenue des registres de l’état civil et des écritures de la mairie ». Quatre ou cinq leçons d'économie politique sont jointes à ce programme.

I s’agit donc d’un exposé purement descriptif, bien conforme à la pensée de J. Ferry. L'importance attachée

à cet enseignement est mise en relief par le fait qu’il est

confié, avec les conférences pédagogiques et l’instruction morale, au directeur de l’école lui-même 2.

Les arrêtés de 1885 et 1887 maintinrent ce programme. Mais l'arrêté du 10 janvier 1889, soucieux d’alléger des horaires qui comportaient 37 ou 38 heures de classes par semaine, incorpora l’instruction civique à l’enseignement de l’histoire. En conséquence le directeur fut déchargé de leçons dont le caractère différait totalement de son enseignement habituel. Moins de temps fut con-

sacré à l’instruction civique, qui n’était d’ailleurs, dès

cette époque, pour les élèves-maîtres, que la répétition peu attrayante de notions déja apprises à l’école primaire supérieure.

L'arrêté du 4 août 1905 répartit le$ matières constituant linstruction civique, entre le programme d'histoire

? Organisation el programmes des cours complémentaires des écoles primaires supérieures et des écoles normales primaires (Impr. des Journaux Officiels, 1920). Ces textes se trouvent aussi dans le Bull. Adm., 1920, t. 1, pp. 685 et 1426.

z Décret du 29 juillet 1881, art. 8. |

L’instruction civique :

programme de 1881,

L'instruction morale.

Le programme de 1920,

(étude des « diverses constitutions de la France, depuis 1789 ») et les notions de droit usuel : « Idée très élémentaire du droit public ; organisation judiciaire, financière, militaire ». Par l’effet d’un groupement bizarre des matières, ces notions de droit faisaient partie du cours de pédagogie fait aux élèves de 3° année par le directeur de l’école. £

Dans le programme de 1920, l’expression « instruction civique: » a complètement disparu. Nous verrons plus loin la nature du programme de « sociologie politique » qui lui est substituée.

Les programmes de 1881 et de 1885-87 réservaient en première et seconde années, 2 heures par semaine à l'instruction morale. C’est en 2° année qu’il était parlé des « devoirs de la vie sociale », comprenant les « devoirs civiques : … devoirs des simples citoyens, devoirs des gouvernants, devoirs des nations entre elles. »

L'arrêté de 1905, en développant cette partie du programme, reproduisait presque textuellement les termes de l’arrêté de 1893 sur l’enseignement primaire supérieur.

Ces divers programmes péchaient à deux points de vue :

1° Ils copiaient, sans presque rien y ajouter, les programmes des écoles primaires supérieures, qui n'étaient eux-mêmes que le développement de matières déjà enseignées à l’école primaire élémentaire : triple répétition de nature à lasser les élèves les plus studieux ; cause de sérieuses pertes de temps.

2° Ils ne faisaient aucune part aux devoirs spéciaux qui devaient incomber aux élèves-maitres, du fait de leur future profession.

Cest à ce double défaut qu’a tenté de remédier l’arrêté de 1920. Il préconise la substitution d’un programme « progressif » à celui de l’ancien programme « concentrique 1 », et regroupe, en les enrichissant, les matières

* Cf. Instruction du 30 sept. 1920, Loc. cit:

précédemment comprises sous le titre « psychologie, morale, pédagogie », par l'institution de ces trois rubriques : 1° La morale générale et la morale professionnelle. 2° Des éléments de psychologie et de sociologie appliquées à l'éducation, des notions de philosophie scientifique. 3° La pédagogie {. »

C’est en troisième anne que des développements particuliers'sont consacrés à la morale professionnelle 2. Les sujets abordés comprennent : « culture et conscience professionnelle..., neutralité scolaire..., devoirs envers les élèves et les autorités... vie privée de l’instituteur », et ces deux questions d’actualité brûlante :

L'une, que le programme résout d’une façon précise : « L'Etat ne doit rien enseigner qui soit contraire à ses propres principes juridiques et moraux ; accepter d’être instituteur, c'est accepter cette restriction à la liberté d'opinion »; et que l'instruction du 30 septembre commente avec non moins de netteté : « Il n’est pas douteux que la profession d’instituteur public crée à celui qui l’'embrasse des obligations spéciales et limite d’une façon particulière sa liberté. Peut-être avait-on eu le tort jusqu’à présent, de ne pas avertir suffisamment l’instituteur de cette clause du contrat qui le lie à l'Etat. Du moins, si de nombreux directeurs n’hésitaient pas à en informer leurs élèves, n’était-elle pas inscrite formellement dans le programme officiel. Le conseil supérieur a tenu à combler cette lacune 5. »

L’autre, que le programme se contente d’indiquer sous forme interrogative : « L’instituteur et la vie publique peut-il y avoir désaccord entre l’enseignement qu’il donne à l’école et les opinions qu’il exprime hors de lécole ? »

Parmi les innovations du programme de 1920, celle qui fit certainement le plus sensation fut lintroduction

1 Décret du 18 août 1920, art. 82, loc. cit.

2 Organisalion et Programmes, op. cit., p. 81. 5 Ibid., p. 39.

La morale profession nelle.

La sociologie.

La sociologie politique.

Un exemple d’élude sociologique :

la Nation.

de la sociologie dans l’enseignement de 2° année des

écoles normales, Ses motifs ont été nettement indiqués par l'instruction du 30 septembre. II s’agit de présenter aux élèves « sous un aspect nouveau, des questions qu’ils ont déjà entendu traiter ». L'application de la méthode scientifique aux questions de morale sociale ne doit épouvanter personne, affirme le Miistre ; car « elle aboutit non pas à un indifférentisme sceptique, mais à là justification de nos pratiques morales ».

Ce programme de sociologie prévoit plusieurs chapitres : sociologie économique, sociologie domestique, sociologie politique, la religion, l’art et la science au point de vue sociologique. Nous reproduisons aux annexes ! le paragraphe relatif à la sociologie politique. Nous essaierons ici de caractériser brièvement ce nouvel enseignement, qui prend, à l’école normale, la place de l’instruction civique et de la morale civique.

M. l'inspecteur général P. F. Pécaut, chargé de faire la lecon de sociologie politique aux directeurs et directrices d'écoles normales, réunis pour prendre connaissance des nouveaux programmes, a défini l’objet de cette étude, en ces termes : « L’Instruction civique décrivait tant bien que mal [nos grandes institutions politiques]. Les juristes les analysent avec une incroyable subtilité pour apprendre comment on doit s’en servir. L’ambition de la sociologie serait autre : d’arriver un jour à les comprendre. De quelles conditions sont-elles nées ? Comment sont-elles bonnes pour ces conditions, non peutêtre pour d’autres 2? »

Pour illustrer cette définition, nous cer ons les tire de leçons que M. Pécaut propose de faire aux élèvesmaîtres, sur un des chapitres du programme, par exemple celui qui traite de la Nation. Il recommande quatre sujets d’études

1) Les facteurs objectifs de la nationalité. L’âme de

Voir ci-dessous, p. 353.

FR. PÉcauT, En marge de la Pédagogie (éd. Nathan, 1922), p. 101.

la nation, si éloquemment décrite par Renan, « a besoin d’un corps et ne peut exister sans lui : ce corps, c’est un ensemble d'institutions élémentaires relativement homogènes, et une certaine unité de morale » ; et il ajoute

« C’est de ce côté qu’il faut regarder, quand on explique la notion aux élèves ! », Il propose aux normaliens quelques sujets d'étude personnelle ou de réflexion : l’unité religieuse et l’unité nationale, la race et la nation, etc.

2) L’assimilation, loi de la vie nationale. « La vie nationale est un passage incessant de l’hétérogène à l’homogène » ; l’auteur illustre cette pensée en montrant le rôle assimilateur de l'Etat, des villes, de l’école et il remarque, en concluant, que « nulle pâte nationale n’est homogène et n’a été brassée comme la pâte française 2. »

3) La conscience nationale autrement dit le patriotisme. Ce sujet est déjà traité dans le cours de psychologie. Mais le sociologue doit s’y arrêter pour y reconnaître une preuve de « la réalité d’un Etre social... qui, de par son existence même, est générateur de devoirs dans les consciences * ». Cette leçon doit être éclairée par l'étude de cette expérience psychologique et sociale formidable, que fut la guerre.

4) Les rapports internationaux. Leur multiplication contribue tout à la fois à l’assimilation et à la différenciation des organismes nationaux. Si, par exemple, on étudie le développement industriel et les rapports internationaux, on se rend compte que « toute solidarité a un envers d’antagonisme ; elle est coïncidence d'intérêts mais, au-delà, opposition. Deux nations qui échangent ont, par là même, des intérêts en conflit ; cependant cette solidarité épaissit sans cesse la couche des intérêts coïncidents ; mais surtout elle agit indirectement avec une énorme puissance : elle rend peu à peu semblables les civilisations matérielles de tous les pays ; et cette si-

Là

1Jbid., p. 104.

2Ibid., p. 108.

Ibid, p. 109.

Sociologie polilique el instruction civique.

EG Èe

militude tend à entraîner à son tour une similitude des civilisations politiques et morales 1. »

Nous voilà bien loin des sujets que comportait, il y a quarante ans, l’ancienne instruction civique : méthodes, programmes, tendances mêmes de ces deux enseignements diffèrent profondément. Il suffit, pour s’en rendre compte, de lire parallèlement « L’instruction civique » de G. Compayré?, premier ouvrage écrit conformément au programme de 1881, et les « Notions de Sociologie » de MM. Hesse et Gleyze * tout récemment publiées en application du programme de 1920.

L’instruction civique prenait pour point de départ les principes de 1789, considérés comme l’origine et le fondement de notre droit public ; elle négligeait les « coutumes politiques [antérieures] … qui sont, le plus souvent, la violation des règles les plus élémentaires du droit public » f, La sociologie politique prend au contraire comme base l’étude des sociétés politiques primitives, et examine avec soin l’organisation des tribus et des cités.

L’instruction civique était tout entière construite sur le dogme de la souveraineté nationale et l’affirmation des droits de l'individu. La sociologie politique évite toute affirmation dogmatique ; elle constate le fait de la nation, cherche à en déterminer les causes, et remarque que tout homme a une fonction sociale à remplir ; elle insiste sur les devoirs de l’individu envers l'Etat.

L'instruction civique consacrait de longs développements à l’organisation administrative de 14 France ; elle insistait particulièrement sur la vie de la commune, qui, écrivait Compayré, « constitue, après la famille, l’élément primordial de la patrie » ÿ. La sociologie politique prétend expliquer : elle ne décrit pas ; mais elle limite

> lb1d pau: \ * Ed, Paul Delaplane.

$ Ed. F. Alcan, 1922.

* G. GompPAyRé, L’instruction civique, p. 2.

MIDIAS D 203:

son étude aux institutions nationales. Le programme , parle de l'Etat, il ne fait aucune allusion à la commune. L’instruction civique, en 1881, ne faisait aucune place aux relations internationales. La sociologie politique étudie au contraire avec soin les problèmes que soulèvent les rapports multipliés des nations entre elles, et l’établissement de la Société des Nations.

Nous pourrions prolonger ce parallèle. Ces remarques’ suffisent à montrer que l'introduction de la sociologie politique dans le programme des écoles normales primaires, constitue une réelle innovation : ce n’est pas seulement le développement d’une ancienne discipline, mise au courant de la vie politique contemporaine ; c’est une nouvelle attitude prise en face de la vie sociale, une nouvelle conception du droit public, où l’on reconnaîtrait aisément l'influence des théories juridiques de M. Duguit. Quelles pourront être les répercussions de ce nouvel enseignement sur la formation des éducateurs des futurs citoyens ? Cette question, à laquelle nous ne prétendons pas répondre, nous suggère pourtant trois observations : 1° On ne peut qu’applaudir à une réforme, qui accou-

tume les éducateurs du peuple à appliquer des méthodes ,

d'observation scientifique à l’étude des faits sociaux. Il est bon que les instituteurs se rendent compte de la complexité des problèmes politiques ; c’est un terrain sur lequel ils s’élancent trop souvent aujourd’hui en aveugles. La sociologie politique, en leur ouvrant des aperçus nouveaux sur les problèmes politiques et sociaux, les engagera sans doute à plus de prudence et de circonspection ; en éclairant leur jugement, en fixant les règles d'hygiène politique auxquelles doit se soumettre toute nation pour vivre, elle les empêchera d’être la proie des théoriciens superficiels ou des doctrines extrêmes.’ Cétte préoccupation de réagir contre un défaut trop répandu dans le monde primaire fut, croyons-nous, dans la pensée des auteurs du programme de 1920. ÿ

2° Mais cette réaction ne risque-t-elle pas d’aller trop loin ? On peut le craindre. Le programme explique que

‘Observations ‘critiques.

‘Ja sociologie politique est simplement l’application aux questions sociales de la méthode scientifique ; mais il ajoute qu’elle « aboutira à la justification de nos pratiques morales » 1, M. Pécaut montre qu’il s’agit de savoir de quelles conditions sont nées les institutions politiques; mais il remarque aussitôt que la sociologie montrera « comment [celles-ci] sont bonnes pour ces conditions non peut-être pour d’autres » ?, Il y a là un tout autre problème ; la différence est fondamentale entre « expliquer » et « justifier » ; confondre l’un et l’autre pourrait mener loin.

On peut expliquer comment les principes mêmes de la monarchie de droit divin et la préoccupation de l’unité religieuse de son royaume ont conduit Louis XIV à révoquer l’édit de Nantes : serait-ce une raison pour affirmer que cet acte fut bon dans les conditions où il fut accompli ? On peut expliquer que l'esclavage était une institution nécessaire à la vie économique des Etats du Sud de l'Amérique ; faut-il en conclure nécessairement que cette institution était bonne dans ces conditions ? Si la sociologie politique s’écarte de l’observation scientifique et impartiale des faits sociaux, qui est sa raison d’être, pour porter un jugement de valeur sur l’état politique actuel, elle peut conduire à des déviations d’autant plus dangereuses, qu’elle est appliquée dans un milieu primaire prompt à généraliser et auprès d’alolescents amoureux de la logique absolue. Elle peut aboutir à un indifférentisme moral et politique, poison mortel d’une société démocratique ; elle peut favoriser le développement d’une doctrine de fatalisme social, capable de ruiner promptement toute affirmation de la conscience individuelle, toute liberté civique.

3° La sociologie politique développe la culture générale de l’instituteur ; elle ne suffit pas à le préparer à sa mission d’éducateur des futurs citoyens. En faisant cette

Instruction du 30 septembre 1920, Loc. cit.

2 F; PÉGAUT, op. cit., p. 101.

remarque, nous ne pensons pas aux conseils dont l’élèvemaître a besoin pour la préparation technique de ses leçons d'instruction civique : ceci est une question de pédagogie pratique, et est du domaine des exercices faits à l’école annexe. Mais nous constatons que ni le programme de sociologie politique, ni aucune autre matière de l’enseignement ne présentent à l’instituteur une conception précise de ce que doit être le citoyen moderne.

Qu'est-ce que le civisme ? Cette question devrait être le centre de la préparation des futurs professeurs de civisme. Il n’en est rien. ?

Des conférences ont été faites en 1920 aux élèves-maitres de l’école d'Auteuil par MM. Bouglé, Bréhier, Delacroix et Parodi, sous ce titre : « Du sage antique au citoyen moderne Î » ; elles donnent aux réflexions des normaliens une orientation qui devrait être sanctionnée par les programmes officiels : plus que n’importe quel cours de sociologie politique ou de morale professionnelle, l'étude de l'idéal moral et civique du sage antique, du saint chrétien, de l’honnête homme du xvri° siècle, du cioyen moderne, est capable d’éclairer l’instituteur sur ses devoirs d’éducateur civique.

$ 2. — La situation des instituteurs

Le maître d'école de jadis était un modeste précepteur engagé et payé par les familles groupées dans la commune ; il devait se soumettre à toutes les exigences des assemblées locales, et était loin d’avoir son avenir pleinement assuré. L’instituteur d’aujourd’hui est le délégué de l'Etat enseignant ; il est nommé par le pouvoir central, reçoit son traitement des mains du percepteur ; son avancement est soumis à des règles précises et une retraite lui est assurée. L’instituteur est un fonctionnaire.

Cette évolution est la conséquence directe et normale de la conception qui a fait de l’enseignement un service public, dont la charge incombe à l’Etat.

1Ed. A. Colin, 1921.

L’instituleur

lenu à l'écart

des intrigues locales :

réglementation des locaux scolaires,

incompalibililés.

L'instituteur est bien souvent au village le seul fonctionnaire rétribué par l'Etat, et ce titre, joint à sa formation intellectuelle, fait de lui un notable influent. Or il est indispensable qu’il ait la confiance de tous les pères de famille ; sinon le fonctionnement du service d’enseignement dont il est chargé, serait singulièrement compromis. C’est pourquoi le législateur s’est préoccupé de le maintenir à l’écart de toutes les disputes irritantes qui trop souvent divisent les conseils municipaux et les populations rurales en deux camps ennemis ; il a même cherché à lui éviter toute tentation de s’en mêler.

A cet effet, il a soumis l’usage des locaux scolaires à une réglementation très stricte. L'entrée de l’école publique pendant ou hors des heures de classes, est formellement interdite, sauf autorisation spéciale, à toute personne autre que celles qui sont désignées par la loi pour l'inspection et la surveillance des établissements d’enseignement primaire 1 ; le droit de visite du maire est luimême strictement délimité ?.

Aucune conférence publique ne peut être faite à l’école sans l’autorisation du maire et de l’autorité académique à. Si le conférencier est l’instituteur lui-même, il doit obtenir de plus l’autorisation du préfet, et faire approuver son programme par l'inspecteur d'académie f.

L’instituteur n’est donc pas libre, loin de là, de disposer de l’école à son gré. Les règles qui le lient lui évitent bien des sollicitations gènantes, des acceptations ou des refus compromettants. Mais toute médaille a son revers ; et cette réglementation a bien souvent fermé à la vie publique le bâtiment scolaire, dont certains avaient jadis rêvé de faire le temple de l’union civique et de la foi patriotique.

Une préoccupation semblable a conduit le législateur à poser en principe l’incompatibilité de la fonction d’ins-

* Décret du 18 janvier 1887, art. 145.

2]bid., art. 140.

* Règlement-modèle annexé à l’arrêté du 18 janvier 1887. * Ibid. *

tituteur avec les professions commerciales et industriel-

les, les fonctions administratives et les emplois rému--

nérés ou gratuits dans le service des cultes 1. On a tenu à ce que le maître ne prenne aucune part active à la vie ecclésiastique, afin de ne pas soulever la méfiance des familles appartenant à une autre confession. On lui a interdit les « affaires » et les fonctions administratives, afin qu’il ne se laisse pas distraire de sa mission essen- -tielle d’éducateur, charge bien assez lourde pour occuper tout son temps.

Les nécessités de la vie pratique ont cependant conduit le législateur à admettre une grave exception à cette règle de l’incompatibilité des fonctions administratives et de celle d’instituteur public : celui-êi peut, avec l’autorisation du conseil départemental, exercer les fonctions de secrétaire de mairie ; en fait cette autorisation est très fréquemment accordée.

Pourtant ce cumul présente de réels inconvénients. Une circulaire du 24 juillet 1875 2 les avait déjà «signalés à l’attention des préfets ; ils n’ont fait que s’aggraver depuis cette époque. Le secrétariat de mairie impose à linstituteur des travaux de copies et de statistiques dont le nombre s’est multiplié d’une façon invraisemblable pendant et depuis la guerre ; cette besogne est pour lui une véritable surcharge, et le gène dans la préparation de ses classes et l’accomplissement de ses devoirs professionnels.

Et voici un autre inconvénient, plus grave encore. L’instituteur secrétaire de mairie devient facilement, presque fatalement, le secrétaire du maire. Il se trouve ainsi mêlé à toutes les questions de politique municipale, au courant de toutes les intrigues, tenté de prendre parti, exposé aux attaques des uns, aux représailles des autres : le voilà engagé en pleine bataille politique, de toutes la plus mesquine et la plus irritante, puisqu'il s’agit de politique

1 Loi du 30 octobre 1886, art. 25.

2 GRÉARD, op. cit., t. IV, p. 5.

Une exception :

le secrétariat de mairie.

Une réforme

qui s'impose.

Préfets et instituteurs.

Les pouvoirs du préfet.

Crilique.