CHAPITRE PREMIER

De quelques causes de l’insuffisance de la préparation civique

Le devoir militaire est le seul devoir civique auquel le jeune homme soit sérieusement préparé.

Du jour où une armée nationale a été substituée à l'ancienne armée de métier, un effort considérable a été accompli pour mettre l'instruction militaire à la portée des jeunes recrues. Il fallait jadis une vie entière pour devenir soldat ; le législateur a estimé que sept années, puis deux ou trois, maintenant dix-huit mois, suffisaient à cette initiation. En même temps que la durée du service était ainsi abrégée, la technique de la préparation militaire faisait l’objet d’études approfondies, d’expériences multipliées. Celle-ci comprend non seulement l’enseignement d’une théorie, mais une éducation préalable (éducation physique) et un apprentissage technique (service militaire) ; une étude détaillée de l’histoire de l’instruction militaire montrerait que l’importance relative de ces trois éléments a varié suivant les époques, et que la dernière guerre a mis en évidence la valeur de l’éducation physique préalable, ainsi que la nécessité de tenir compte des aptitudes techniques de chacun.

Pour que l’armée devint nationale, il a fallu mettre ainsi le métier de soldat à la portée de tous ; des milliers d'officiers, à la fois éducateurs et techniciens de Part militaire, s’acharnèrent à résoudre ce problème. Si la pratique

Préparation militaire

elpréparatio civique.

actuelle présente encore bien des imperfections, on ne peut nier pourtant que des progrès considérables aient été accomplis depuis cinquante ans.

Le jeune homme est préparé à défendre son pays ; il n’est pas préparé à participer à son gouvernement. Le pouvoir politique était jadis entre les mains de quelques hommes de métier. Le principe démocratique a mis la souveraineté entre les mains de tous. Qu’a-t-on fait pour mettre ce métier de souverain à la portée de tous ? Où sont les hommes de gouvernement, à la fois éducateurs et techniciens de l’art politique, qui se sont acharnés à résoudre ce problème ? " "

Nous avons constaté cependant, au cours de notre étude, que cette question n’avait pas été ignorée, et que diverses tentatives avaient été faites pour la résoudre. Chaque fois qu’un régime démocratique ou à tendances démocratiques s’est instauré en France, il s’est efforcé d'étendre l’instruction populaire. La Troisième République a même prétendu résoudre le problème de la formation des futurs citoyens, en introduisant dans les programmes un enseignement civique ; mais ces deux mots couvrirent, dès l’origine, un malentendu. Nous avons vu les difficultés que le législateur éprouva à les définir. Nous avons constaté les hésitations du Conseil Supérieur, chargé d’en préciser le programme ; l’instruction civique, rattachée tantôt à l’histoire, tantôt à la morale, transformée en exposé de droit public ou en cours de sociologie, n’a pu faire l’objet d’aucun enseignement vraiment approfondi, d'aucune technique pédagogique spéciale. Malgré cent manuels parus, malgré tous les discours prononcés, les réalisations ont été aussi insignifiantes que la conception avait été imprécise.

Nous voudrions présenter ici trois observations, qui pourront apporter quelque lumière sur ce problème de la formation des futurs citoyens, et expliquer le mauvais rendement, pour ne pas dire l'échec, des efforts tentés jusqu’à ce jour.

$ 1. — Une erreur psychologique.

La première sera une remarque d’ordre psychologique: en introduisant l'instruction civique dans les programmes primaires, on a voulu inculquer aux enfants des notions qu’il leur est impossible de comprendre, leur donner un enseignement qui ne peut pas les intéresser vraiment à cet âge.

Cette affirmation ne prétend pas être l’expression d’une vérité absolue. Nous ne nions pas que certains enfants suivent avec un intérêt passionné les cours d'instruction civique que leur fait leur instituteur, et manifestent une intelligence remarquable des questions politiques. Mais nous pensons que ce sont là des cas exceptionnels. L’observation que nous présentons n’a d’autre prétention que de rendre compte d’un fait généralement vrai.

Tout enseignement suppose l’acquisition préalable par

l’enfant de certaines aptitudes physiques, ou de certaines

connaissances intellectuelles. L'enfant doit savoir marcher, avant d’apprendre à sauter ; il doit savoir tenir un objet dans sa main, avant d’apprendre à écrire. Enseigner à un écolier les règles de la division avant qu’il sache compter, serait considéré comme une absurdité. C’est un peu ce qu’on fait en matière d'instruction civique.

L’enseignement civique a pour objet de décrire l’organisation politique de la nation. Or, la nation est une immense collectivité qui groupe des millions d’êtres humains, et le régime démocratique remet à chacun d’entre eux une part de la souveraineté. Pour comprendre quoique ce soit à la vie politique d’un pays, pour saisir par exemple le fonctionnement d’une institution telle que les élections législatives, il faut être capable de concevoir cette multitude d’êtres différents. D’autre part, l’organisation politique de la France est le résultat de vingt siècles d’histoire et de 150 ans d’expériences démocrati-

Notions dont

l'acquisilion

préalable est nécessaire

pour la compréhension

LA

ques ; pour la comprendre réellement, il faut la comparer sans cesse aux régimes antérieurs et l’observer à la lumière du passé. L’instruction civique suppose une connaissance préalable de l’histoire de France ; et celleci ne peut être comprise que par des cerveaux aptes à concevoir la suite des temps dans le passé.

L'instruction civique n’est donc intelligible et efficace, que si le cerveau de l’enfant est capable de ces deux abstractions : la notion de nombres et la notion de

temps.

nolicn Or, voici ce que nous disent les psychologues : « La de nombre, Llupart des enfants de 6 ans — l’âge où ils entrent à l'école primaire, où ils devaient, d’après le programme de 1887, commencer leur instruction civique — manifes-

tent la notion des nombres jusqu’à douze ou treize, du moins en comptant des objets 1. » A l’école, avec l’habitude du calcul, l’enfant fait des progrès rapides à ce point de vue. Est-ce à dire qu’il ait dès 13 ans la notion abstraite des grands nombres ? Nous ne le pensons pas : il n’en a que la pratique arithmétique.

: Nous avons maintes fois fait, avec des garçons de cet âge, des exercices d'évaluations ; et nous avons constaté combien il leur était difficile de projeter dans la réalité cette entité purement arithmétique ; leurs estimations varient aisément, par exemple dans une salle de spectacle, entre 400 et 2.000 spectateurs ; définir l'importance d’une ville par le chiffre de sa population est pour eux incompréhensible : entre 50.000 et 500.000 habitants, ils ne font aucune différence. Ces grands nombres ne signifient rien pour eux. L'enfant de 6-12 ans est trop petit pour dominer ces foules.

notion Quant à la notion du temps, les observations recueillies

détemps. bar les psychologues sont plus précises encore : « Ce, n’est qu'après 6 ans que l’enfant peut préciser : aujour- : d’hui est lundi, demain sera mardi, après-demain mercredi. Plus difficilement encore, il parvient'à compren-

*J. DE LA VAISsiÈèRE, Psychologie pédagogique, p. 140.

dre : aujourd’hui est mercredi, hier était mardi, avanthier lundi. On peut admettre que l'enfant de 7 ans sait depuis longtemps distinguer jour-nuit, matin-midi-soir ; que même il a le sens de la durée de une heure - deux heures, si du moins il appartient à une famille instruite. Mais il est encore incapable de concevoir la division du temps dans ses différents aspects, surtout celle du siècle en cent années et du temps en siècles. Ce n’est que vers 11 ans que ces notions lui sont grossièrement accessibles 1. »

Combien de fois avons-nous observé l inconscience avec laquelle des enfants de cet âge intervertissent les dates

des plus grands événements de l'histoire, font vivre

Jeanne d’Arc au xvir* siècle ou Napoléon en l’an 800 ! Leur étonnement est grand lorsqu'ils découvrent que le grand-père de leur grand-père a pu servir dans les armées de la Révolution, mais qu'il faudrait retrouver les noms de bien d’autres grands-pères, pour identifier celui qui fut le contemporain du bon roi Saint Louis. Le jour où ils font cette remarque, le paysage historique commence à prendre pour eux un peu de relief ; jusque-là, tout se confond dans le brouillard de cette vague notion : « il y a longtemps ». L'enfant de 6-12 ans est trop jeune pour dominer le passé.

Comment, dans ces conditions, pourrait-il comprendre réellement un eours d’instruction civique, ou même les leçons d’histoire politique et sociale qui en sont le préambule indispensable ?

Et voici qui aggrave la situation : l’enfant, non seulement ne comprend pas, mais il ne cherche pas à comprendre ; il n’éprouve aucun intérêt pour ces questions d'organisation sociale ou politique. Les instituteurs, les auteurs de manuels et de leçcons-types ont fait des prodiges d’ingéniosité pour éveiller l’attention de l'élève : ils l’ont conduit à la mairie, ont mis sous ses yeux le registre de l’état civil, lui ont fait feuilleter le Journal Officiel. ;

1A. PrrFAULT, Psychologie appliquée à l'éducation, p. 242. 2 Voir ci-dessus, p. 241.

Manque d'intérêt de . l'enfant pour l'instruction civique.

L'âge des intérêts sociaux el politiques.

Les intérêts des enfants

d'âge scolaire.

tous les essais ont été tentés pour rendre l’enseignement civique plus objectif et plus attrayant. Les résultats obtenus n’ont pas correspondu à ces efforts : une curiosité passagère a été éveillée, aucun intérêt durable n’a été provoqué, aucune empreinte n’a été laissée.

C’est que l’enfant d’âge scolaire ne s’intéresse pas aux questions d’organisation sociale. Les psychologues remarquent que, chez le garçon, l'intérêt social, « le goût pour la formation des groupes a... son maximum entre 13 et 15 ans 1 » ; c’est l’âge des « bandes », des « gangs », comme disent les éducateurs anglo-saxons. Dans ces groupements restreints et temporaires, s’ébauche la sociabilité organisée. Mais l’enfant ne s’y intéresse encore que dans la mesure où il y joue un rôle actif : l’intérêt social est éveillé, non encore l’intérêt pour les questions d’organisation sociale. - ;

Ce n’est que plus tard, vers 16-20 ans, que le jeune homme aimera, s’il y est incité, à étudier les problèmes sociaux et à discuter politique. Observéz, pour vous en convaincre, ce que lisent les jeunes gens dans les journaux : bien rares sont ceux qui, avant 16 ans, jettent un coup d’œil en-dehors des faits divers ou de la chronique sportive. Plus tard, au contraire, ils prennent un intérêt, parfois passionné, sinon à la vie politique du pays, —. tous n’ont pas une culture suffisante pour cela, — du ‘moins aux discussions qui mettent aux prises les chefs de leur syndicat ou les membres du comité de leur association sportive.

Avant 13 ans, au contraire, l'enfant ne s’occupe guère de la vie sociale qui l'entoure. C’est Ia « période des intérêts objectifs » ; il faut qu’il agisse sur la réalité extérieure. « Si parfois il trouve quelque intérêt au travail scolaire, c’est en-dehors de la gymnastique pour les garcons et du travail manuel pour les filles, à la lecture, l'écriture, la technique du dessin, la musique, les métiers, le vocabulaire et la prononciation des langues, en un mot

*J. DE LA VAISSIÈRE, op. cit. p. 94.

à toutes les matières où la motricité trouve une occasion de s’exercer !. » Cette condition est-elle remplie par l’instruction civique ? Non évidemment.

Nous trouvons même, dans l'instruction du 20 juin 1923 cet aveu officiel qui confirme nos observations « S'il est vrai qu'aucun enseignement ne doive être donné avant d’être désiré, l’instruction civique devrait être réservée pour le moment où les jeunes gens, approchant de la majorité, vont avoir'à faire acte de citoyen 2. »

Ainsi, l'instruction civique nous apparaît comme un enseignement incompréhensible et sans intérêt pour des enfants de 6 à 12 ans. Le législateur, qui prétendrait établir un plan de formation des futurs citoyens, sans tenir compte de cette donnée psychologique, ferait œuvre aussi vaine, aussi dangereuse, que l’ingénieur, dressant le projet d’un pont, sans connaître la nature du terrain où il doit le lancer.

Et qu’on ne vienne pas nous objecter l’exemple de la Suisse. P. Bert avait jadis affirmé à la Chambre l’efficacité de l’instruction civique, en faisant l’éloge des connaissances d’un petit écolier suisse sur ces matières? ; ce précédent avait influencé le vote des Chambres. Et pourtant, l’instruction civique soulève en Suisse aujourd’hui les mêmes problèmes qu’en France ; son efficacité est aussi contestée.

« Au fond, remarque M. Chessex, instituteur en Suisse Romande, nous sommes de mauvais psychologues. C’est ainsi qu’en matière de civisme, on se demande uniquement : que doit apprendre l'enfant pour devenir un citoyen connaissant bien le mécanisme de nos institutions démocratiques ? et l’on s’imagine avec simplicité que cela suffit. On ne se rend pas compte que l’on oublie l’essentiel, et qu’il faudrait savoir tout d’abord si la nature de l’enfant permet qu’on lui enseigne ces choses, s’il n’y a pas incompatibilité entre lz mentalité enfan-

1J. DE LA VAISSIÈRE, Op. cil., p. 87.

2'Pull A4dm- 1923 LV UL p 291:

8 Voir ci-dessus, p. 143.

Conclusion.

Remarque sur l'instruction civique en Suisse.

tine et les notions que l’on prétend lui imposer. L’instruction civique, telle qu’elle est comprise d’ordinaire dans la Suisse romande, telle qu’elle est présentée par nos manuels, laisse l’enfance indifférente. « Il peut arriver, dit M. Goy, qu’un maître donne une leçon bien préparée, très intéressante, et malgré cela peu profitable à son jeune auditoire, si les élèves sont distraits. » (Rapport d’Aigle). On m’objectera que si la leçon est « très intéressante » les élèves ne peuvent pas être distraits ! Et pourtant M. Goy savait ce qu’il disait : la leçon était intéressante pour lui, maître, pour nous, adultes, mais nullement pour l’enfant, qui n’a ni nos goûts, ni nos intérêts, ni notre mentalité 1, »

« L’enseignement de cette branche [le civisme], dit M. Rosier, est resté à peu près ce qu'il était il y a 25 ou 80 ans. Pendant ce temps, notre démocratie a évolué... La pédagogie tout entière a été renouvelée. Faire fi de tout cela dans son enseignement, dit M. Maurice Vuilleumier, c’est perdre le contact avec l'élève et condamner son effort à l’ennui et à la stérilité. Voilà exactement où nous en sommes en ce qui concerne le civisme, et l’on ne s’y prendrait point autrement si l’on se proposait d'en dégoûter l'enfant ?. »

Un effort est fait depuis quelque temps en Suisse pour « faire davantage appel à l’activité spontanée des élèves, et pour mettre cet enseignement à la portée de leurs vrais intérêts 5 ». Cette réforme pédagogique se poursuit dans des conditions particulièrement favorables dans ce pays où la vie publique se rappelle si souvent à l’attention de

? A. CHESSEX, L'éducation civique et la culture nationale à l’école populaire, Rapport présenté au 19° Congrès de la Société pédagogique de la Suisse Romande (Lausanne, 1914), p. 15.

? A. CHESSEX, op. cil., pp. 29-30.

# Communication de M. P. Bover, directeur de l’Institut J.-J. Rousseau, à Genève. — M. P. Bover nous signale d'autre part que « des livres tout à fait remarquables ont paru en Suisse allemande... : SCHNEIDER, Geschichtsunterricht ; BURKHARDT, Klassengemeinschaftsleben ; BRENNER, Gemeinschaft in Erleben als Endziel der Erziehüng ».

tous. Mais ce n’est plus d'instruction civique seulement qu’il s’agit : c’est d’une véritable éducation. « La distance se réduit [d’ailleurs] entre instruction et éducation dans la mesure où l’instruction fait de plus en plus appel aux tendances profondes de l’enfant 1! », Ces tentatives de réforme méritent d’être observées de France avec un très grand soin.

Quoiqu'il en soit, l’instruction civique, telle qu’elle a été donnée jusqu’à présent dans les écoles primaires suisses, ne laisse aucune trace durable dans l’esprit des jeunes gens. Elle s’est montrée peu efficace et peu intéressante, dans ce pays comme en France.