CHAPITRE I

Pour un élargissement de l’instruction civique

Quelle que soit la conception idéale que l’on se fasse du civisme, une chose reste certaine : c’est que, dans une société démocratique, tout jeune homme parvenu à l’âge de la majorité, doit connaître les devoirs et les droits qui sont attachés à ce titre de citoyen. « Nul n’est censé ignorer la loi », dit un adage bien connu. Quiconque connaît l’homme du peuple ne peut s'empêcher de sourire, en entendant cette affirmation, à moins qu'il ne s’en effraie, en songeant aux obligations négligées et aux droits méconnus dont cette igorance est la cause.

Il existe un minimum de notions qu'aucun citoyen ne devrait ignorer ; elles portent sur l’organisation de l’Etat, le droit électoral, le devoir militaire, le jury, l’obligation scolaire, le devoir fiscal, les garanties données aux citoyens contre tout arbitraire de l’administration ou de la justice, les lois sociales, etc. Comment parvenir à les inculquer à tout le monde ?

"T1 faut tout d’abord fixer l’âge auquel cette initiation civique doit être faite. Le législateur s’est fié aux observations des physiologistes et des médecins pour. fixer l’âge du service militaire, et la révision est faite à 20 ans. C’est à l’expérience des psychologues et des éducateurs qu'il faut s’en référer pour préciser l’âge le plus favorable à l’instruction civique. Nous avons vu plus haut que donner cet enseignement avant 16 ans, c'était généralement dépasser l'intelligence de l’adolescent, forcer son.

intérêt, donc ne laisser aucune trace profonde dans son esprit. L’âge le plus propice à l'initiation civique varie Sans doute suivant les individus ; nous croyons toutefois qu’on peut, d’une façon générale, le fixer à 16 ans.

S'il en est ainsi, nous nous trouvons en présence d’une grave difficulté : comment atteindre à 16 ans tous les jeunes gens ? A cet âge, la plupart sont engagés dans une profession ;-ils travaillent, ils commencent à gagner leur vie, se sentent libres et profitent de leur liberté. Faut-il, pour les initier aux droits et aux devoirs civiques, établir une nouvelle obligation ?

Elle serait certes justifiée : l’intérêt national le plus considérable est engagé en cette affaire, et l’effort demandé à la fois aux patrons et aux jeunes gens n’aurait rien d’exagéré. Mais il ne faut pas se payer de mots : décréter une obligation est un geste facile pour le législateur ; ce n’est bien souvent qu’un geste. « Il n’y a rien de plus démoralisant pour un pays, remarquait récemment M. François Albert, que ces obligations, perpétuellement couchées, noir sur blanc, dans le Journal Officiel, et auxquelles nul ne s’attache à faire un sort pratique » ; le résultat le plus clair en est que « les citoyens considèrent toutes les lois comme facultatives..; c’est un état d’esprit

déplorable 1 », et, constatons-le, trop fréquent à l’heure

actuelle. .

L’instruction civique obligatoire à 16 ans serait théoriquement la meilleure solution ; pratiquement, elle ne serait pas efficace, et irait même à l'encontre de son but.

Il nous faut chercher ailleurs et, ne pouvant atteindre tous les jeunes gens à 16 ans, nous résigner à donner cet enseignement civique soit avant, soit après, en profitant d'obligations déjà existantes.

Pourrait-on, par exemple, profiter du service militaire pour donner aux futurs citoyens cette instruction indispensable ? L'Etat exerce une action directe sur l’ensemble

1 Disc. au Sénat (11 décembre 1921),

Une difficulté pratique insurmontable.

L’instruction civique à la caserne ;

difficultés.

des jeunes Français, pendant les dix-huit mois qui précèdent immédiatement leur entrée dans la vie civique ; c’est là une circonstance singulièrement favorable, et il serait bien naturel de la mettre à profit.

Cette solution est tentante ; elle peut être très efficace. Il ne faut pas toutefois en méconnaitre les points faibles :

1° Le cours civique fait à la caserne n’atteindrait pas tous les jeunes gens, mais seulement ceux qui sont déclarés bons pour le service ; les exémptés y échapperaient, et leur nombre est assez important pour que ce décret

. compromette le rendement de cette innovation.

2° Un cours civique fait à des jeunes gens de 20 ans risque de se heurter à une sérieuse difficulté : parce qu’ils ont déjà pris part à des discussions plus ou moins superficielles sur des sujets politiques, ces jeunes hommes croient savoir ; et croyant savoir, ils n’ont plus le désir d'apprendre. Ce sentiment ne peut être que fortifié par l’état d’esprit désabusé qui caractérise traditionnellement la vie militaire. Nous craindrions donc que le cours civique fait à la caserne arrive trop tard, et qu’il ne puisse plus intéresser des intelligences déjà prévenues. Si notre organisation militaire et administrative s’y prêtait, il vaudrait cependant la peine de tenter la chose à titre expérimental dans quelques garnisons ; cet essai, même restreint, serait plus concluant que n’importe quel raison-

‘nement à priori.

3° Enfin, il faudrait savoir quelle gène l’introduction d’un enseignement civique à la caserne risque d’apporter à l’apprentissage pratique et moral, qui est la raison d’être du service militaire. Ce serait du temps pris sur les heures, en nombre limité, consacrées à la préparation technique à la défense nationale. Ce serait un enseignement de liberté civique, introduit dans un milieu, dont la caractéristique est de faire faire aux jeunes Français l’apprentissage, non moins nécessaire, de l’autorité. Il y a là des considérations sur lesquelles, seuls, des spécialistes de l’art militaire peuvent porter un jugement compétent. Mais il nous paraît certain que l'introduction d’un

cours civique à la caserne peut entraîner des répercussions considérables sur la vie militaire, surtout si cet enseignement doit être donné à tous les jeunes soldats.

C’est pourquoi nous pensons que, jusqu’à plus ample informé, on ne devrait profiter du service militaire que pour compléter l'instruction civique des jeunes gens dont les connaissances auraient été révélées insuffisantes par l'examen des conscrits. Ce ne serait qu’un cours complémentaire, supposant donc une instruction civique préalable donnée à tous les garçons de France.

Et nous voici, après un long détour et presque malgré nous, ramenés par la force des choses à cette constatation : il faut donner un enseignement civique à l’école primaire. L'entreprise est risquée : l’expérience l’a prouvé. Tâchons du moins de mettre toutes les chances de notre côté.

Le programme de 1923, en supprimant l'instruction civique au cours élémentaire et au cours moyen, a déjà marqué un réel progrès dans cette voie. En effet, les jeunes cerveaux ne seront plus lassés par la répétition de leçons qui ne sont pour eux que des mots. L’instruction civique au cours supérieur aura l'attrait de la nouveauté ; elle éveillera la curiosité ; et l’enfant, même s’il "ne comprend pas encore bien, écoutera mieux.

Un autre progrès sera accompli, si le projet de loi sur l'obligation est voté et strictement appliqué. L'obligation, qui n’est aujourd’hui qu’une fiction, deviendrait une réalité. L’instituteur ne serait plus obsédé par la pensée troublante que ses élèves le quitteront avant d’avoir terminé le cours moyen ; l’enfant resterait à l’école jusqu’à 14 ans. Le maître, fortifié lui-même dans sa foi civique en constatant que la loi est appliquée, pourrait donner un enseignement plus calme et plus complet : son action serait ainsi plus profonde.

Une troisième amélioration pourrait, croyons-nous, être faite, par une modification apportée à la conception même de l'instruction civique. Celle-ci est un enseignement fragmentaire ; pour être efficace, nous pensons

civique à l’école.

Un progrès accompli.

Un progrès à faire.

Pour un élargissement de l'instruction civique.

qu’elle devrait être intégrée dans un tout complet et bien coordonné ; elle ne devrait être qu’un chapitre d’un enseignement plus vaste, dont la meilleure définition peut tenir en un mot, néologisme qui s'explique lui-même : Sociographie.

Que l'instruction civique soit un enseignement fragmentaire : nous ne pensons pas qu’il soit nécessaire de l'expliquer ici. Toute la seconde partie de cette étude ! en est la démonstration : les programmes successifs nous ont montré cet enseignement ballotté sans cesse d’une matière à l’autre. D'autre part, nous avons constaté la disparition, dès 1887, à l’école primaire élémentaire, de l’enseignement des « notions de droit usuel et d’économie politique » qu'avait institué le législateur de 1882. Il semble pourtant que des notions sur les assurances ou le régime des coopératives soit plus utile au jeune homme que la connaissance du fonctionnement de la Cour de cassation.

Il n’est pas nécessaire que l’enseignement primaire adopte pour ses programmes les mêmes divisions que l’enseignement supérieur. Il est au contraire normal que certaines distinctions disparaissent, que tout soit simplifié, que le critérium de classification des matières ne soit plus la méthode scientifique de recherche, mais la mé” thode pédagogique d'exposition. à

Toutes les sciences d'observation (physique, chimie, sciences naturelles) ont été groupées, pour les besoins de l’école primaire, sous une même dénomination : leçons de choses. Un groupement semblable doit être opéré pour les diverses matières relatives à la description de la société ; droit privé, droit public ou instruction civique, droit international, économie politique : ces distinctions n’ont pas de raison d’être lorsqu'on parle à des garçons de 14 ans. Au degré primaire, tous ces enseignements doivent être confondus, et avoir un unique objet : ouvrir les yeux de lenfant sur les hommes qu’il coudoie, de

Voir plus haut, pp. 171 s.

| même qu’on lui a appris à observer les objets qu’il touche; déplier devant lui la carte de la société, comme on lui a appris à lire les cartes de géographie. | . Deux difficultés se présenteront, pour réaliser un enseignement sociographique, tel que nous le concevons.

La première sera de le simplifier suffisamment pour le mettre à la portée d'enfants de 14 ans. Les sciences physiques et naturelles ont fait un effort considérable d’adaptation pour pénétrer à l’école primaire ; les sciences sociales ne pourront-elles pas faire de même ? Nous le pensons ; et les expériences déjà faites à propos de l’instruction civique montrent la voie qu’il faut suivre.

La seconde difficulté sera d’intéresser l’enfant à ces notions. Elle ne nous semble pas insurmontable. L’adolescent nous montre lui-même le chemin qu’il faut suivre : c’est du jour où il embrasse une profession, qu’il débute réellement dans la vie sociale ; c’est par l’étude des questions professionnelles que doit commencer son initiation sociale. Lorsque l’enfant parvient à sa dernière année de classe, son esprit s’évade bien souvent des murs de FPécole ; le garçon songe à ce qu'il fera l’an prochain,

.au métier qu’il choisira — disons plutôt qu’il ne choisira

pas, car c’est la tradition ou le hasard qui en décident habituellement. La description, par des hommes du métier si possible, des diverses professions qui font vivre la société, devrait constituer la première partie d’un enseignement sociographique. Ce serait tout à la fois une manière de captiver l’attention de l'enfant et de contribuer à son orientation professionnelle ; et ceci est une œuvre indispensable pour le meilleur rendement économique de toutes les forces du pays.

Puis lenseignement sociographique devrait initier l’élève au mécanisme des lois ou des institutions sociales, dont il aura sans doute à user lorsqu'il sera engagé dans une profession : nous pensons aux assurances, aux COOpératives, aux mutualités, aux syndicats agricoles, ete.

Ainsi initié au fonctionnement de la société économique, dont il sera dès demain membre comme travailleur, le

Ce que pour-

rail être un

enseignement sociographique :

mélhode,

plan général.

Le but

à atteindre :

éveiller l'intérêt.

garçon devrait être ensuite mis en présence de la société politique, dont il sera après-demain membre comme citoyen. La transition serait naturelle : non qu’après l'explication de quelques lois ouvrières, il s'agisse de présenter l'Etat comme la providence économique et sociale de la nation ; mais l’enfant ayant aperçu l’extrême complication de la société économique et pressenti la puissance des intérêts en présence, découvrirait dans la société politique la force capable de garantir la sécurité de chacun et de tous, d’assurer la justice et la paix. Cette troisième partie de l’enseignement sociographique ressemblerait fort à l’instruction civique actuelle.

On aimerait incorporer dans un tel programme des développements sur la famille, les devoirs du père, le budget familial ; on voudrait y faire une large place à la vie internationale, à la Société des Nations, etc. ; fortifier ainsi chez l’adolescent le sens de la famille, cellule initiale, le sens de l’unité humaine, but final de toute société. On serait tenté d’y incorporer bien d’autres matières, en faire presque le centre de tout l’enseignement primaire pendant la dernière année d'école. Il faut y renoncer : rappelons-nous ce qu’est un cerveau de 14 ans ; souvenons-nous de combien d’heures le maître dispose pour enseigner tant de matières diverses.

Du moins, une œuvre serait déjà faite, si l’école parvenait à éveiller l'intérêt, à ouvrir les yeux de l’adolescent sur la société qui l’entoure. L’impulsion, une fois donnée, on peut espérer que le jeune homme manifesterait plus de curiosité pour ces phénomènes qui le dépassent et dont il est un élément, et que, même après avoir quitté l’école, il voudrait se documenter en lisant, s’instruire en discutant. En pleine liberté, s'appuyant peutêtre sur une association post-scolaire, seul s’il le préfère, il se préparerait ainsi lui-même à s’acquitter de ses prochains devoirs de citoyen : et sans doute, cette autoinstruction civique serait la plus efficace.