CHAPITRE II

Pour l’éducation du sens civique

$ 1. — Une analyse de F. Pécaut.

F. Pécaut, dans une conférence riche de sa pensée si profonde et pratique, a abordé ce sujet : « L'école primaire et l'éducation politique du citoyen 1 ».

Le législateur a pensé, remarque-t-il, que l’école primaire peut faire l’éducation politique du jeune citoyen. Mais l’enfant quitte l’école trop tôt pour pouvoir « comprendre les conditions vitales du régime démocratique et libre » ; il ne peut conserver de l’école qu’une « impression patriotique » et une instruction générale qui, en lui ouvrant l'intelligence, lui permet de distinguer « quels sont les hommes, les journaux les plus dignes d’être écoutés ».

Ce que l’école peut faire, c’est de créer chez l’enfant un certain nombre de dispositions d’esprit favorables au développement postérieur d’un esprit civique éclairé. L'éducation physique est la meilleure préparation au service militaire ; l’acquisition de ces dispositions d’esprit essentielles serait la meilleure préparation à la vie civique. »

F. Pécaut insiste sur l’acquisition de ces six qualités primordiales: Xe |

1° L'amour de la vérité. Il faut inspirer à l’enfant le

1F, PécauT, L'éducation publique et la vie nationale, ch. X, D1126.

L'école primaire el l'éducalion polilique du citoyen.

Six verlus civiques,

Remarque.

désir, la ferme volonté de « tirer au clair chaque chose ». Cette habitude ne peut être donnée « en ces matières » à des enfants de 10-12 ans ; mais la pratique du raisonnement scientifique la leur inculque indirectement.

2° Le sens de l’ordre, « par opposition au régime du miracle et du hasard ». C’est le sens du possible et de l'impossible, du raisonnable et du chimérique, du progrès compatible avec la nature humaine et du progrès magique. Tout cela ne peut être enseigné qu’à l’école primaire supérieure. Encore faut-il observer que le savoir n'y suffit pas ; il faut y joindre « une certaine modération des désirs », la capacité de se soumettre à l’inévitable, de la « bonne volonté ».

3° Le sens de La liberté, c’est-à-dire le « sentiment du prix, non seulement utile mais moral, de la liberté ». Renoncer à la liberté, pour une nation, c’est déchoir. Il y a là « un parti pris moral » essentiel, qui devient rare chez nous.

4° Le sens de la cité. Nous devons nous rappeler sans cesse ce que nous devons à la cité pour notre être Spirituel et physique, ce qu’il en a coûté d'efforts à nos ancêtres, et donc sentir les ménagements qu’elle mérite, l’obéissance due aux lois, etc. « Il faut plaindre un peuple qui prétend jouir des institutions libres, sans que cette idée coure en quelque sorte dans toutes ses veines. »

o° Le sens de la justice, qui n’est qu'une « autre face de l’amour de la vérité ». Il faut savoir rendre justice à ses adversaires, « s'élever à une vue équitable des droits respectifs des nations et de la solidarité de leurs intérêts ».

6° Le respect sincère de la démocratie elle-même, qui comprend « le respect de ses institutions sans doute, mais d'abord le respect du peuple lui-même ».

Cette analyse permet de se rendre compte de la valeur de formation civique des diverses matières comprises dans l’enseignement primaire. Elle dévoile aussi les lacunes qu'il comporte. Que l’enseignement scientifique habitue les esprits à la recherche de la vérité : que l’ins-

truction morale fortifie l'amour de la vérité et le sens de

la justice ; que l'instruction civique s’efforce d’inculquer le respect de la démocratie : on ne saurait le nier. Mais qu’a fait l’école pour développer le sens de l’ordre et de la liberté ? Et l’enseignement de l’histoire suffit-il pour développer le sens de la cité ?

Nous rapporterons ci-dessous deux expériences, qui prouvent l'existence d’autres moyens d'éducation, très efficaces, pour développer ce sens de la cité.

e $ 2. — La Patrie révélée par les fêtes civiques.

« Ce ne sont ni les cours d’instruction civique, ni même les lecons d'histoire de notre maître d’école, qui ont éveillé en nos cœurs l’amour de la patrie, le désir de la servir. Notre sens civique est né ailleurs : sur les montagnes, le 1° août, lorsque, pour célébrer la fête fédérale, les sommets s’illuminent de feux de joie, et que'les chants d’une foule, émue et joyeuse à la fois, s'élèvent vers le ciel. » Ainsi s’exprimaient récemment quelques jeunes gens suisses parlant à un de nos amis.

Cette expérience doit être notée avec soin. Elle exprime un état d’esprit universellement répandu chez les jeunes. Une âme d’enfant, qui n’aurait pas vibré un jour au con- -tact de la foule communiant dans l’évocation des mêmes souvenirs ou la vision d’un même idéal, risquerait fort de ne jamais connaître l’âme profonde de la Patrie.

Les fêtes civiques sont un élément essentiel de Ia formation du futur citoyen. Michelet, en des pages célèbres f, s’est fait leur avocat ; il a demandé avec éloquence que les traditions de la Révolution fussent reprises, et que tous les enfants de France s’unissent fréquemment pour évoquer en commun les grands évènements de leur histoire, fêter les saisons de la nature ou les vertus de l’homme. Quelques tentatives avaient été faites, peu d’années avant la guerre, pour associer spécialement la jeu-

:MicHELET, Le Peuple.

voURe expérience du civisme

suisse.

Les fêles civiques.

Deux écueils.

nesse des écoles à la célébration des fêtes patriotiques ; M. Ed. Petit rend compte d’une « Fête Civique de la Jeunesse à Lyon (17 mars 1907), qui s’est élargie en fête de la Cité tout entière, et où les anciens élèves des écoles primaires ont prêté serment à la Nation et à la République, en une séance digne des plus belles et des plus émouvantes cérémonies imaginéés par la Convention 1 ».

Mais, en France, plus qu'ailleurs peut-être, deux dangers menacent l’organisation systématique de semblables manifestations.

La Révolution est tombée dans l’une de ces erreurs, en multipliant inconsidérément le nombre de ces cérémonies, et en voulant par elles exciter artificiellement des sentiments qui n’existaient pas dans la foule. Une fête, pour être féconde, doit être la « manifestation » spontanée d’un état d’esprit latent ; l’occasion de faire passer des sentiments intimes du domaine de l’inconscient à celui des réalités dont on prend conscience. Il semble que l’esprit français soit particulièrement susceptible à ce point de vue. Le Français n’aime pas paraître ému ; et surtout il a en horreur tout ce qui est artificiel. Est-ce seulement le fait de son esprit léger et gouailleur ? Ne serait-ce pas aussi parce qu’il a passé par tant d’épreuves vécues, parce qu’il a supporté tant de douleurs, et vibré à tant d’enthousiasmes vrais, qu’il considère toutes ces . cérémonies, avec quelque dégoût, comme des comédies de l'émotion ? : ;

Il suffit, pour se rendre compte de l'autre péril, de lire les débats qu’ont soulevé dans les Chambres de la Troisième République la fête du Quatorze-Juillet et celle de Jeanne d’Arc 2. Il arrive que des hommes cherchent à utiliser ces manifestations pour la gloire exclusive de leur parti. Du jour où une fête est ainsi monopolisée, elle cesse d’être vraiment nationale : elle fait de la contreéducation civique.

? Ed. Permir, De l'Ecole à la Cité, p. 103.

? Sur la fête de Jeanne d'Arc, cf. GoyAw, op. cit., t. II, pp. 282 s.

Ces deux dangers sont réels en France. Nous le déplorons ; mais nous devons constater qu'ils sont là, menaçants, et qu’on n’a pas toujours su les éviter. Faut-il done renoncer à ce puissant moyen d'éducation du sens civique, qu'est pour un enfant la participation à une fête vraiment nationale ? Nous ne le pensons pas. La prudence est nécessaire, mais labstention serait une capitulation coupable.

Le sens civique de toute une génération de Français est né, ou a été renouvelé, par une expérience décisive, à la fois douloureuse et réconfortante : celle qui fut faite le 4 août 1914, l'union sacrée de tous les Français pour défendre la patrie contre l’envahisseur du sol national, pour défendre la justice contre les auteurs du plus grand crime international. I faut que cette génération trouve le moyen de transmettre aux jeunes qui viennent après elle, le profit de cette expérience unique de civisme français et humain. |

La tombe du Soidat Inconnu, qui repose sous l’Arc de Triomphe, est chaque jour l’objet de pèlerinages, inspirés par la piété patriotique la plus profonde et la plus spontanée. Les monuments aux morts de la guerre, dressés dans chaque commune de France, ont été l’occasion de manifestations touchantes. Puissent tous ces mémorials ne pas disparaître dans l’oubli, mais évoquant sans cesse aux yeux et au cœur des jeunes les expériences de leurs aînés, les aider à les refaire pour eux-mêmes et à naître à leur tour à la vie civique !

K 3 — Le civisme révéle par l’exemple des grands citoyens.

Nous avons sous les yeux un ouvrage américain, intitulé « Citizenship », civisme 1 ; c’est le tome XV de « The Father and Son Library », et le titre même de cette col-

1A, Copper, Citizenship (éd. University Society, New-York), Cet ouvrage comprend cinq parties : I. Nos origines : les Puritains ;

histoire de la Cloche de la Liberté ; la vie des Indiens. — II. Nos Gouvernements ; nous remarquons spécialement, dans cette partie,

Valeur des cérémonies commémoT a lives de la guerre.

Un livre d'éducation civique américain.

lection des « pères et fils » en dit long sur la pensée civique de nos amis d’outre-Atlantique. Ce livre est riche de suggestions à bien des points de vue.

Dès la première ligne, l’auteur fait effort pour se mettre à la portée de l'intelligence de l'enfant. « Je ne connais pas, écril-il, d'expression susceptible de donner plus clairement à un jeune homme la notion de ce qu’est le civisme, que ces deux mots « travail d’équipe ».… C’est le travail d'équipe qui donne la victoire dans un match de foot-ball ou de base-ball ; c’est le travail d’équipe qui permet à une affaire de progresser ; c’est par le travail d'équipe qu’un pays et un peuple peuvent accomplir de grandes choses. » Cette préoccupation de parler au garcon un langage qu’il puisse comprendre, perce à travers tout le volume ; c’est ainsi, par exemple, que l’organisetioy du gouvernement américain est décrite à propos de la journée d’un collégien, sous ce titre : « Comment les gouvernements protègent les citoyens des U. S. A. »

Ce livre est original aussi par le fait, que, parlant de civisme, il s'adresse aux jeunes hommes de deux pays différents : Etats-Unis et Canada. Les drapeaux de ces deux nations figurent côte à côte dans les pages du volume, et leurs origines historiques sont expliquées avec un égal respect. :

Mais ce qui nous a le plus frappé dans cet ouvrage, c'est la place considérable qui y est faite à des biographies de citoyens illustres. Plus d’un quart du volume

le chapitre intitulé « the bloodless border », la fontière entre le Canada et les U. S. A., qui n’a jamais fait couler de sang ; et aussi deux chapitres sur la grande guerre. — III. Les Drapeaux des U, S. A. et du Canada ; cette partie se termine par l’histoire émouvante d’un homme condamné à ne plus jamais voir ni entendre parler de sa patrie. IV. Patriotisme : c’est là que se trouvent les diverses biographies indiquées au texte ; noter aussi un chapitre très remarquable du cardinal Gibbons, sur « patriotisme et politique », et une longue citation du Président Roosevelt, sur « le nouveau citoyen ». — V, Les sites merveilleux de l'Amérique : description des pares nationaux des Etats-Unis et des plus beaux sites du Canada. — Le texte est illustré de nombreuses et belles photo-

graphies.

ME PPS du à |

est consacré à la vie de ces grands citoyens que furent, aux Etats-Unis : George Washington, Abraham Lincoln, Robert-E. Lee, Theodor Roosevelt, et, au Canada : Sir J.-A. Macdonald, Joseph Howe, Sir W. Laurier. Ce ne sont pas des éloges pompeux, mais des récits clairs et précis de ce que furent la vie et l’œuvre de ces hommes, de ce que fut surtout leur jeunesse. Des biographies ainsi présentées ne peuvent qu’enthousiasmer des garçons de 15 ans. Et elles déposent dans leur âme le germe d’une pensée plus féconde encore que l’enthousiasme juvénile, lorsqu'elles font figurer côte à côte deux hommes, comme Abraham Lincoln, le président de la lutte anti-esclavagiste, et Robert Lee, le général des armées sudistes : deux adversaires, mais deux citoyens, également sincères et dévoués à leur patrie.

Nous ignorons si cet ouvrage est très répandu en Amérique. Mais nous savons que les écoliers des Etals- Unis entendent souvent parler de ces grands citoyens. par leurs instituteurs ; nous savons que cet enseignement est donné dans l'esprit que nous venons d’indiquer, et nous pensons qu’il y a là un exemple à imiter.

Car il existe dans l’âme des adolescents une tendance naturelle, un instinct puissant que le régime scolaire actuel laisse absolument inculte, livré au hasard des lectures, des spectacles ou des conversations : c’est ce que les psychologues anglo-saxons appellent le « heroworship », le culte des héros. « Qu'il vaille par la parole ou par l’action, par l'intelligence ou par le cœur, remarque M. Mendousse, tout serviteur d’une cause idéale est l’objet d’une admiration d’autant plus fervente qu’il apparaît comme plus nettement représentatif d’un des caractères de la virilité vers laquelle le néo-pubère s’efforce par d'innombrables essais 1. » Il y a là une force

d'éducation qu’il faudrait capter pour la formation des :

futurs citoyens.

Le programme de 1923 a introduit des « biographies

1P, MENDOUSSE, L'âme de l’adolescent (2° édition Alcan), p. 75.

Les biographies des Jrands ciloyens en Amérique.

Le «culte des héros » chez les

adolescents.

Les biographies

prévues au programme de 1993.

Pour l'introduction

d’un cours de

biographies au cours supérieur.

d'hommes illustres » au cours élémentaire des écoles primaires ! ; cette innovation est heureuse, mais ne saurait être efficace au point de vue qui nous occupe. Ce n’est pas avant 12-15 ans que le garçon s’éprend véritablement de « héros » ; à cet âge, ce ne sont plus des anecdotes, ni des biographies « morales » qu’il lui faut, ce sont des biographies vécues. /

Le garçon se lasse des exhortations de morale, si chaude et sincère que soit l’éloquence de son maître ; il se lasse des récits, plus ou moins exacts, toujours fragmentaires, dont un art consommé illustre ces leçons. Mais il aspire à connaître la vie ; ce qu'il désire, c’est rencontrer un homme, le voir tout jeune aux prises avec les difficultés de l’étude ou du travail quotidien, le suivre au travers des crises matérielles ou morales où il eût pu sombrer, mais d’où il est sorti à force d'économie ou d’audace, de labeur ou de génie, le voir enfin « arrivé », non pour dominer, mais pour se dévouer et pour servir. C’est ainsi que la morale civique doit être enseignée à des garçons de 13 ans : ils ont soif de vie et de vies, non de formules.

Nous pensons que l'introduction, au programme de Ia dernière année d’école primaire d’un cours de biographies concu dans cet esprit, pourrait exercer une réelle et salutaire influence sur la formation des futurs citoyens. Ce cours pourrait, sans inconvénients, remplacer certaines leçons de morale ou d'histoire. Il ne devrait pas comprendre plus de quatre ou cinq biographies au cours de l’année : en multiplier le nombre serait s’interdire d’entrer dans les détails qui sont l’expression même de la vie ; ce n’est pas un simple portrait qu’il faut au garcon, mais une biographie, une description fidèle de la vie intérieure, de l’action extérieure de son héros.

Le vœu a déjà maintes fois été émis que soit écrit un

« Plutarque français » ? ; des essais ont été tentés. Une

? Voir ci-dessus, p.187.

* Cf, L'Ecole et la Vie (1918-19, éd. A, p. 506) un article intitulé : Pour la biographie des grands hommes, et signé J. A.

mise au point serait nécessaire. L'histoire de France est riche en « vies d'hommes illustres » ; et l’auteur d’un tel recueil n’aurait que l'embarras du choix. Il devrait aussi y insérer les biographies de quelques citoyens de pays étrangers, représentants authentiques et vivants de l’âme de leur patrie 1,

A l'exemple des grands citoyens qui ont illustré l’histoire nationale, il ne serait pas mauvais de pouvoir joindre l’exemple des hommes politiques actuels. La commission qui, au Congrès de Portschach 2, rapportait sur les conditions de l’éducation civique du garçon dans le monde, à insisté sur la valeur du « contact occasionnel avec d’éminents citoyens ». Elle a raison et nos grands contemporains ne devraient pas manquer une occasion de rencontrer des jeunes gens, et de se livrer presque à leur curiosité féconde à.

2M. FERRIÈRE, dans son livre L'école active (t. II, p. 352), indique

la liste des biographies enseignées depuis nombre d'années à l’école Vinet de Laüsanne

« Cyrus, Lycurgue, Périclès, Socrate, Alexandre le Grand, Annibal, les Gracques, Jules César, Auguste, Constantin.

» Saint Martin, Attila, Clovis, Mahomet, Charlemagne, la reine . Berthe, Richard Cœur de Lion, Saint Louis, Duguesclin, Jeanne d’Arc.

» Gutenberg, Christophe Colomb, Michel Ange, François I°', Bernard Palissy, Nicolas de Flue, Luther, Elisabeth d’Angleterre, Henri IV, Saint Vincent de Paul, Papin, Duguay-Trouin, Pierre le Grand, Charles XII, Frédéric le Grand, Mozart, le major Davel, Washington, Napoléon 1°, Pestalozzi, Victor Hugo, Livingstone, Louis Favre, Louis Pasteur. »

Cette liste constitue, plus qu’un cours de biographies, un véritable” enseignement de l’histoire universelle par la méthode biographique. , Et

2 Congrès des Unions Chrétiennes de Jeunes Gens où un millier de délégués de 53 nationalités différentes étudièrent « la situation du garçon dans le monde » (30 mai -10 juin 1923). à

Par contre, il est grave que, dans un pays, la vie des hommes politiques, de ceux qui tiennent entre leurs mains les destinées de l'Etat, ne puisse pas toujours être citée en exemple et inspirer la vie des adolescents ou des maîtres d’écoles. L'action que ces hommes exercent inconsciemment est plus grande qu’ils ne pensent, et leur responsabilité est lourde. Cf. ci-dessous, annexe III, p. 366, les réponses, peu rassurantes, à cette question posée par la Com; mission de Portschach : « Est-ce que l’attitude des hommes politiques offre aux jeunes de beaux exemples ? »

L'exemple des conlemporains.

) Conclusion.

Ce n’est pas par le renoncement aux convictions personnelles qu’une éducation civique ainsi comprise fortificrait l’unité nationale ; ce n’est pas par le reniement des patries, qu’elle développerait le sens de lunité humaine. L'étude de ces personnalités puissantes serait un appel incessant à l’énergie et à la foi individuelles ; et l’exemple de tant d’hommes, dont les volontés, souvent contradictoires, mais toutes également sincères, convergent dans un même dévouement à la chose publique, serait la démonstration la plus vraie et la plus éloquente de ce qu'est le civisme.

Car le véritable civisme suppose des hommes qui, après avoir fortifié leur volonté et leurs aptitudes naturelles, cherchent comme citoyens le meilleur moyen de servir leur pays ; il suppose des nations qui, ayant pris conscience de leur génie propre, cherchent à remplir leur mission dans l’humanité.