CHAPITRE IV

Pour l’apprentissage de la vie civique

$ 1. — L'apprentissage de la liberté civique par «l'autonomie des écoliers ».

M. Ferrière, dans un de ses ouvrages, émet un jugement curieux sur l’école primaire française. « Dès avant la guerre, remarque-t-il, l’instituteur français était, en général, le plus révolutionnaire qu’il y eût sur le terrain politique : disons le mot, le plus socialiste. Et pourtant

rares sont ces socialistes qui, une fois dans leur classe, :

en présence de leurs élèves, cessent d’être des monarques absolus. Ce n’est même pas une éducation républicaine qu’ils donnent en fait à ces jeunes répüblitains. Pourquoi ?..… Rationnel en théorie, novateur, souvent précurseur dans presque tous les domaines de la science, le Français est souvent ligoté en face de la pratique par le conformisme social qui résulte de sa sociabilité native. Est-ce là le vrai motif, ou faut-il le voir dans les luttes politiques et confessionnelles qui accaparent le meilleur des forces de beaucoup d’esprits généreux, et qui paralysent toute action 1? » ue

L’instituteur, monarque absolu dans sa classe : l’observation paraît singulière ! Elle est pourtant exacte. L’énfant n’a rien à voir ni dans le programme, ni dans la, discipline de l’école ; tout cela est réglé administrati-

vement, et le maître jouit d’un pouvoir exécutif absolu... .

1FERRIÈRE, L'Ecole active, t. II, p. 378.

Un jugement de M.

Ferrière sur l’école française.

L'autonomie

des écoliers l'étranger.

ne

Cet état de choses ne semble d’ailleurs émouvoir personne en France ! La conscience démocratique des instituteurs n’en paraît pas troublée ; quant aux élèves, ils acceptent sans sourciller cette autorité... tyrannique : le problème de la discipline ne se pose pas dans nos écoles primaires ; les difficultés de cet ordre y sont bien moins fréquentes que dans les établissements d’enseignement secondaire. Les parents, de leur côté, se félicitent de l’autorité du maître, et s’inquiéteraient de l'introduction à l’école d’une organisation démocratique. Apprendre et obéir : telles sont les deux vertus cardinales de lécolier français:

Cependant, le régime de l’autonomie des écoliers, préconisé par M. Ferrière, se répand dans de nombreux pays: en Suisse, aux Etats-Unis, en Allemagne, etc. Dans ce dernier pays, en particulier, des expériences tout à fait analogues ont été faites par le docteur Kerchensteiner, dans les « écoles du travail » qu’il a organisées à Munich ; les constituants de Weimar, préoccupés de répandre lesprit démocratique en Allemagne, ont prévu une modification

complète du régime scolaire 1 : ils ont établi l’école uni-

que ?, et ont précisé que son programme devrait comprendre un enseignement civique et des « classes de travail » %; cette dernière expression correspond exactement au type scolaire préconisé par le docteur Kerchensteiner, et il semble qu’elle tende à populariser le régime de l’autonomie des écoliers dans les écoles allemandes. Ces divers précédents montrent que nous nous trouvons en présence d’une importante doctrine pédagogique, en pleine période d’expérimentation et de développement,

? Constitution du 11 août 1919, art. 142-150. — Cf. deux articles de M. H. Goy, sur l'Ecole de l'Allemagne Républicaine, parus dans

l'Ecole et la Vie (éd. B : 1921-22, p. 27; 1922-93, p. 26). ; * Cf. loi fédérale du 28 avril 1920, qui crée lécole unique, « Gründschüle », de 6 à 10 ans. >

* Constitution du 11 août 1919, art. 148; cet article prévoit qu'un exemplaire de la Constitution sera remis à tout écolier à la fin ‘e sa scolarité.

dont l'inspiration initiale est, au moins partiellement, une préoccupation démocratique.

L'idée directrice de ces pédagogues est que, dans le domaine de/l’éducation sociale, l'essentiel est de conduire les enfants à « l'autonomie morale » 1. L'école doit s’efforcer de « créer un milieu social propre à favoriser les expériences directes de ses élèves 2 ». A cet effet, elle doit apprendre à ceux-ei : 1° à «travailler en commun, non pas l’un à côté de l’autre, maïs en collaboration » ; c'est ce que l’école active s’ingénie à réaliser ; — 2° à « veiller en commun à la bonne marche de ce petit organisme social? qu’est l’école, et c’est le principe de l'autonomie des écoliers 3.

M. Ferrière remarque que cette organisation libère le maître d’une multitude de soucis, de détails disciplinaires qui encombrent sa tâche quotidienne. Elle lui permet de substituer à « l’attention analytique » une « attention synthétique » 4, et de faire ainsi converger ses efforts vers le but à atteindre, non: vers les moyens d’y parvenir.

Il ajoute qu’elle « libère l’élève de la tutelle personnelle de l’adulte pour le placer sous la tutelle de sa propre conscience morale. Cela ne va pas sans heurts et sans accrocs ; mais la crise est nécessaire...: il faut que l'influence disciplinaire de léducateur passe peu à peu à l’arrière-plan, pour que son influence morale en soit

accrue... ; la morale vraie est une conquête de soi ». Et, se plaçant au point de vue de l’éducation sociale, il ajoute : « Maîtres d'eux-mêmes, les élèves le seront aussi de leur petite république. Electeurs et élus auront, conscience de leur rôle. On a souvent observé que les petits

1 FERRIÈRE, L'Ecole active, t. II, p. 307.

2]bid., p. 308.

3 Ce terme « autonomie » prête à confusion, et n’est pas lexpression exacte du régime préconisé; car l’instituteur reste « maître » de son école : il se contente de faire participer ses élèves à la discipline intérieure de la classe et à l’organisation du travail.

4 FERRIÈRE, 0p. cit., t. I, p. 309.

Ce qu'est l'autonomie des écoliers,

Ses avantages :

elle libère le maître;

elle libère l'élève;

elle initie l'enfant à l’organisalion sociale.

citoyens préfèrent être punis par les chefs qu'ils se sont donnés plutôt que par leurs maîtres. On a souvent observé aussi que les élus acquièrent un sens expérimental de la responsabilité sociale qui est pour eux,un puissant levier moral. Envisager la discipline du travail scolaire, non plus sous l’angle du gouverné au gouvernant, mais du côté du manche, du haut du pouvoir, c’est là une éducation civique qui l'emporte sur celle des Manuels les mieux composés. Ni plus ni moins que sur le terrain politique de nos Etats civilisés, j’ai vu moi-même, dans les petites Républiques scolaires, de jeunes chefs révolutionnaires devenir au pouvoir des hommes modérés 1...»

Enfin, M. Ferrière présente, en faveur de sa thèse, un troisième argument qui nous touche particulièrement ; car il nous montre dans « l’autonomie des écoliers » le seul moyen d’élever progressivement l’enfant à la conception de cette machine immense et compliquée, produit de siècles d’expériences, qu'est un Etat moderne. « Il faut à tout prix, remarque-t-il, que nos enfants assistent aux phases de début d’une semblable organisation progressive, mieux : qu'ils en soient les acteurs. S'il est vrai que le progrès naît de l'expérience, du plaisir du succès, de la douleur des insuccès, c’est agir à rebours du bon sens que de se substituer à cette grande éducatrice : la vie. Gardons-nous d’autant plus d’une intervention intempestive que, si cette éducation civique ne se fait pas à l’école, elle ne se fera nulle part.

« L'Etat est trop grand, trop vaste, trop complexe, il forme le prolongement d’un passé trop riche de mille courants que nous ignorons, pour que nous puissions attendre de lui une influence éducative dans le sens de la formation du citoyen. Il faudrait une vie entière, et de longues études de science politique et économique pour en dominer les éléments du regard. Il faudrait donc supposer acquise cette expérience que l’enfant doit précisément acquérir.

11bid., p. 311.

« Au contraire, le milieu scolaire tout petit est le creuset par excellence des expériences sociales. La division du travail et la solidarité effectives y sont pour ainsi dire visibles et tangibles. Tout le monde se connaît et voit agir son prochain. Des lois mal faites on sent tout de suite les imperfections. L'erreur vient de soi, de tous, il n’est pas possible d’en accuser d’autres partis politiques. L’ordre bienfaisant, succédant au désordre, est apprécié incontinent, et l’on respire plus à l'aise. Le travail de chacun pour le bien de tous. est éprouvé comme indispensable ; celui qui manquerait à sa tâche provoquerait aussitôt un arrêt dans le jeu des rouages SOCIaux 1. » |

Le tableau est attrayant ;: mieux : il est vrai. Nous avons pu le constater par nous-même au cours de diverses expériences faites dans des groupements d’Eclaireurs. Si nous n’avons pas vérifié que cette méthode libérât le directeur — car l’attention de celui-ci est tellement attirée sur les problèmes d'éducation, qu’il y consacre plus de temps que jamais, — nous avons maintes fois constaté que des garcons de 12-15 ans étaient capables de se discipliner eux-mêmes, répondaient admirablement à la confiance qui leur était témoignée, et que cette méthode non seulement les conduisait sûrement à « lautonomie morale », mais qu’elle révélait chez beaucoup les

qualités du « meneur », dans le bon sens de ce mot, les:

«qualités qui font les chefs et les éducateurs.

Et pourtant, cette méthode ne semble pas devoir s’acclimater facilement dans nos écoles publiques. L’essai a été tenté en 1910 par M. Cousinet, inspecteur d’Académie, dans le département de l’Aube. M. Ferrière rend compte de cette tentative, et constate qu’elle fut un échec. Il en diagnostique les causes ? : x

1° On a voulu procéder à une expérience générale

décidée à priori. En particulier, les formes de l’autono- \

1]bid., p. 313.

2Ibid., p. 314.

Expériences concordantes.

Une tentative qui a échoué,