Deuxième partie

<x question des écoles. — Les écoles indigènes en 18S0. — Le récent mouvement en faveur de l'instruction des indigènes. — Vole de crédits nouveaux. — La commission d'enquête sénatoriale et son rapporteur. — Les * bienfaits • de l'instruction. — Elle doit «assimiler» les indigènes. — Uneconsultation des indigènes en 1881. — Ils veulent des écoles! — La commission sénatoriale en Algérie. — Les cahiers modèles; l'indigène • francisé » par l'école. — Visite de l'école. — La classe des petits. — La classe des grands. — Les physionomies. — Les programmes. — Clovis et les. Croisades. — L'Amérique. — La mémoire. — Le jeune Kabyle et le petit paysan français dans l'école. — La mémoire chez les enfants des races inférieures. — Les difficultés pour apprendre chez le Kabyle. — Le monde dans lequel il vit. — La crise intellectuelle de la quatorzième année. — Les élèves de la Bouzaréa. — On constate que l'intelligence des jeunes hommes indigènes se développe peu. — Explication fournie par l'atavisme. — L'intelligence n'a jamais travaillé. — Des quelques exceptions.

ne deviennent les élèves à la sortie de l'école? — Les Kabyles ne réclament pas des écoles. — Pourquoi ils y envoient leurs enfants. — Obligation légale et obligation morale. — Le père espère être cavalier d'administration. — L'enfant veut devenir • moniteur ». — La culture de la terre est trop difficile. — La foi des apôtres. — Le Kabyle • francisé ». — Les temps de Louis IX et de Louis XI. — Pourquoi la France a l'instruction obligatoire. — Mauvais effet de l'instruction française sur les esprits indigènes. — Part prise par les anciens élèves à l'insurrection de 1871. — Effets que l'instruction pourrait avoir.

•a théorie de la supériorité de l'esprit sur la matière dans l'Inde. — Les écoles anglaises dans l'Inde. — Les effets de l'instruction dans l'Inde. — Les babous. — Le Congrès national de l'Inde. — Attitude de la presseindigène vis-à-vis des Anglais. — Des faits à méditer. — La question des écoles au point de vue budgétaire. — La commune de Fort-National condamnée au déficit.

'C qu'il faut faire en matière d'école. — Une expérience à poursuivre. — Un délai de dix à vingt ans. — De nouveaux programmes. — Des livres spéciaux. — L'Histoire de France. — Le devoir du maître. — Le taleb dans

l'école. — Son utilité. — Instruction religieuse et morale. — Enseignement de l'arabe en pays kabyle. — Les écoles professionnelles. — Le travail du fer et du bois. — Les conseils agricoles. — Les deux enseignements doivent être distincts. — Ne pas vouloir toujours enseigner le français. — Le programme poursuivi en Tunisie pour l'instruction des indigènes. L'instruction des filles. — Les rêves des « assimilaleurs •. — Les écoles, les maîtresses, les élèves. — Intelligence et sentiment des jeunes filles kabyles. — Comment elles sont grisées. — Leurs réflexions. — A quoi aboutit l'instruction. — La femme voulant fuir la société kabyle. — Désorganisation de la famille. — Voulons- nous faire œuvre de révolution?

Peut-être nous sommes-nous trop attardés à discuter la question des droits électoraux, alors surtout qu'une autre plus importante se présente : la question des écoles. Il n'en est pas peut-être, h l'heure actuelle, de plus importante.

En 1880, il n'existait encore en Algérie qu'une dizaine d'écoles spécialement destinées aux indigènes. La plupart procédaient des écoles dites arabes-françaises fondées par le maréchal Randon en 1850; depuis 1875, leur direction était confiée au recleur d'Alger. Peu nombreuses, elles étaient peu fréquentées. On n'y comptait en 1882 que 3 172 écoliers.

A celte époque, M. Jules Ferry, étant ministre de l'instruction publique, jugea qu'il importait de développer l'instruction française chez les indigènes pour le grand profit de notre influence. Un décret, en date du 9 novembre 1881, décida la création de huit écoles en Kabylie ; des terrains furent achetés, des bâtiments élevés, des maîtres installés. Moins de deux années après, un second décret (13 février 1883) affirma l'intention du gouvernement de poursuivre les vues du ministre de 1881. L'article 1er porte : « Toute commune algérienne de plein exercice est tenue d'entretenir une ou plusieurs écoles primaires publiques, ouvertes gratuitement aux enfants européens et indigènes ». Les articles 15 et 34 combinés disposent que des arrêtés du gouverneur général détermineront les communes ou fractions de communes dans lesquelles « l'obligation scolaire » sera applicable aux indigènes. Enfin un troisième décret, en date du 9 décembre 1887, a réglementé renseignement privé des indigènes en Algérie; le droit pour le gouverneur général de rendre l'école obligatoire pour les garçons est rappelé et confirmé.

Sous l'influence de cette législation, les écoles ont aug-

mente de nombre par toute l'Algérie, en territoire civil aussi bien qu'en territoire militaire. En 1890, on comptait 122 écoles indigènes suivies par 11 206 enfants.

Ces résultats auraient pu paraître satisfaisants ; ils étaient jugés tels d'ailleurs il y a environ deux années ; mais lorsque fut soulevée la « question indigène », dans les conditions que nous avons rappelées plus haut, un mouvement se dessina tout à coup en faveur de l'instruction des Arabes et des Kabyles. Ils souffraient de notre administration; le refoulement, la loi sur la propriété individuelle, la loi sur l'état civil, la législation des forêts, le régime des impôts, la justice, toutes ces mesures leur étaient contraires ; on s'en apercevait enfin, on ne songeait pas à le nier. Heureusement un remède apparaissait aussitôt, qui devait faire cesser tous les maux : le développement de l'instruction française. M. Burdeau, un universitaire, rapporteur du budget de 1892, engagea la question. Il proposa aux Chambres, qui la volèrent sans discussion, une augmentation considérable des crédits habituellement votés. Au budget pour 1892, la dotation du chapitre « enseignement primaire des indigènes » est plus que doublée : de 219 000 francs, elle est portée à 471 000 francs; d'autre part, une subvention de 400 000 francs est accordée ai*X communes pour « construction d'écoles ou de classes destinées aux indigènes ».

La commission d'enquête sénatoriale devait bientôt juger ^s mesures insuffisantes. Avant même de se transporter ei* Algérie pour voir, étudier, juger, il lui parut qu'aucune Mesure n'était préférable au développement immédiat de "instruction publique chez les populations conquises. Elle "t donc choix d'un rapporteur qui, sur des documents envoyés d'Alger, publia un long travail concluant à l'adoption « de dispositions réglementaires au sujet de l'instruction primaire des indigènes ». Ce rapport fut, en séance, l'objet d'un diseurs de son auteur, M. Combes, et l'on apprit à cette occasion que la commission était sur tous les points en complet accord avec le ministre de l'instruction publique \

*• Sénat, séance du 5 avril 1892.

Il n'est pas douteux, pour la commission et son rappo teur, que la vulgarisation de notre langue et de not enseignement parmi la population indigène, aura pour co séquence de la fondre dans la nationalité française, « l'assimiler ». « Il manquait aux Romains, pour civilis les Numides et les Maures, écrit M. Combes, cet incomp rable agent de propagande, l'instituteur, ce merveillei instrument de communion intellectuelle et morale, l'école Et il ajoute à la tribune du Sénat : « Elle a reconnu (la coi mission) à ce sujet, que cette pacification si désirable, ce conciliation si nécessaire avaient pour condition indispe sable l'usage de la même langue, en tant que véhicule c idées conçues et des besoins sentis, et c'est naturellemc du côté de l'école, du côte de l'instruction des indigèn que se sont tournées tout d'abord ses préoccupations. Sî concevoir de son œuvre une opinion exagérée, elle regarde comme le principal instrument du rapprochent des esprits et comme un acheminement naturel vers l'entei ultérieure des cœurs. »

Ainsi, pour certaines personnes, l'utilité de la vulgari tion de notre enseignement en terre d'Afrique, les bénéfi< considérables que nous devons en recueillir, ne sont po douteux. L'instruction primaire obligatoire et gratuite n t-elle pas produit en France d'heureux effets? ne fond-elle j chaque jour davantage, dans la patrie française, de jeui enfants dont les parents ne parlent que patois et ignon l'histoire du pays? Dès lors comment hésiter? L'instructi est en France, pour les Français, une chose excellente, moyen incomparable d'assimilation; donc elle sera en Alger pour les indigènes, une chose excellente, un incomparal moyen d'assimilation!

Etrange contradiction ! Des hommes reconnaissent quel) lois métropolitaines sur la propriété individuelle, sur 1 forêts, sur la justice, ont été absolument contraires à société indigène et ces mêmes hommes n'hésitent pas à 1 appliquer nos lois en matière d'instruction publique!

Il est vrai que des appels pressants viennent d'Alger L'administration rectorale, ainsi qu'il est naturel, a pris

direction du mouvement, on pourrait dire, Ta fait naitre. C'est elle qui a fourni à la commission sénatoriale les renseignements qui ont fait sa conviction; c'est grâce à elle que l'on vient de retrouver, dans les archives de l'académie d'Alger, un rapport de M. Masqueray * qui, en 1881, était allé demander aux Kabyles s'ils voulaient des écoles. M. Masqueray fit une grande réunion : « Enverrez-vous vos enfants? — Nous les enverrons. — Nos écoles seront ouvertes à tous, aux pauvres et aux riches. — Bravo! — On n'y prononcera pas un mot de religion, ni de religion chrétienne, ni de religion musulmane. — C'est bien, cela! » M. Masqueray parle la langue kabyle comme un Berbère; il a beaucoup de feu, de mouvement; le dialogue a été, certes, très animé, la réunion très pittoresque. Mais les indigènes que l'on consultait comprenaient-ils bien ce qu'on leur offrait? étaient-ils sincères dans leurs réponses? De pareils doutes ne sauraient traverser l'esprit des partisans de l'école : les populations kabyles leur paraissent précisément aptes, plus que toutes 'es autres, à recevoir l'instruction française. Ces montagnards agriculteurs ne ressemblent-ils pas à des paysans français? n'en ont-ils pas toutes les qualités? est-il douteux que leurs enfants se précipiteront vers les écoles dès qu'elles seront ouvertes?

La commission sénatoriale s'est embarquée pour l'Algérie après la publication de son rapport. C'était peut-être un peu tard. Il est difficile de croire que, si l'observation des faits et des choses avait modifié son impression première, elle aurait eu la force de se déjuger. D'autre part, en faisant connaître par avance qu'elle avait une opinion faite, arrêtée, elle ne sollicitait guère les dépositions impartiales, les éloignait nrônie. Peut-être n'eùt-il pas été sans intérêt d'entendre les hauts fonctionnaires algériens qui ont la responsabilité de la direction des affaires du pays, les administrateurs qui sont en contact perpétuel avec la population indigène. Mais les UQs et les autres pouvaient-ils parler après le rapport de M. Combes et le discours qui avait suivi au Sénat? On sait

*• A. Ram bau d, loc. cit,

« l'esprit fonctionnaire » : ne pas contredire, fuir les responsabilités. Un administrateur disait : « Les indigènes ne veulent pas de l'instruction ; cependant, si je n'étais certain qu'ils doivent répondre le contraire, je leur demanderais de le faire, afin de n'être point accusé de les avoir influencés dans un sens opposé au désir de la commission ».

L'indigène algérien, qui n'a pas toutes les vertus, connaît le mensonge et ne craint pas d'y recourir. 11 sait ce que veut le Beylik, c'est-à-dire le gouvernement, l'autorité, et n'a*, garde de le contredire. Quelques-uns cependant ont étâ francs : « Donnez-nous des écoles si vous le voulez, ont-ils dit à la commission, mais nous n'y tenons pas, songez plutôt à notre état misérable, rendez-nous notre justice. » Les colons n'ont point caché leur sentiment; il n'est pas favorable aux écoles, mais comme on sait la prévention instinctive des colons contre les indigènes, on a accordé peu de crédit à leur opinion. Puis, il faut le dire, sans exagération, mais en toute vérité, les écoles indigènes, quelques-unes surtout, sont préparées à recevoir certaines visites au cours desquelles les hésitants devront être convaincus. Il n'est pas nécessaire d'être membre de la commission d'enquôte, pour que l'instituteur vous offre des cahiers d'élèves qui sont des modèles d'écriture, d'orthographe ou de calcul; ils portent sur leur couverture le nom d'un « sujet » qui a cinq à six ans de fréquentation. Ailleurs, à la porte d'une autre école, un bel indigène, drapé dans un riche burnous, salue le visiteur, et, en quelques phrases, dites sans accent, en fort bon français, il se félicite qu'il y ait déjà une école dans le pays, se loue qu'on en construise d'autres; l'instruction, dit-il, sera pour les indigènes un très grand bienfait, une source de richesse; lui-même a eu la « bonne fortune » d'être envové dans une école de France lorsqu'il avait quinze ans; il sait ce que vaut Finsiruclion; il aime la France.

Dirons- nous l'école où l'on reçoit des cahiers modèles, celle où l'on rencontre l'indigène « francisé »? Non assurément; les instituteurs qui courageusement quittent leur pays pour venir s'enfermer loin de toute société française, dans un misérable village kabyle ou arabe, méritent d'être encouragés; il

serait injuste qu'un nom, un fait trop reconnaissable, parvint jusqu'à eux.

Pour juger l'œuvre entreprise, arrêter définitivement son opinion, il faut aller voir, faire une enquête personnelle. Visitons donc les écoles de la Kabylie. La classe des petits est fort pittoresque; c'est une grande salle avec des bancs au milieu et autour; on entre plutôt dans une école enfantine que dans une classe. Les « élèves » — s'ils ne sont pas trop jeunes pour mériter ce nom — ont trois ans, quatre ans, cinq uns ; pour la plupart ce sont de jolis enfants aux grands yeux noirs, aux longs cils, aux cheveux bruns coupés à la Titus; les visages sont pétillants de gaieté et, semblet-il, d'intelligence. Cinquante, soixante enfants, pieds nus, enveloppés celui-ci dans un petit burnous, celui-là dans une grande chemise, cet autre dans une gandoura de couleur, tendent leurs têtes curieuses vers le nouvel arrivant; quelques-uns seulement savent deux mots de français : « Bonjour, monsieur! » — et les rires de courir sur les bancs. Les grands — ils ont six ans peut-être — sollicitent la faveur d'aller au tableau tracer quelques lettres. L'impression est bonne et l'on est tout d'abord content; mais poussons la porte : il y a suivant l'importance de l'école deux ou trois divisions, allons directement dans la première. Le spectacle, hélas! est tout autre. De grands enfants qui ont entre treize et seize ans sont assis devant leurs pupitres; l'œil est sans vivacité, sans expression, Peu de visages témoignent de quelque intelligence, la plupart 8°nt tirés, ingrats, comme las et fatigués; sur ces faces d'enfants qui sont déjà des jeunes hommes, on surprend parfois unair d'ennui. Ne disons rien de la tenue des élèves, ni de 'odeur de la pièce. Ces enfants à qui nous apprenons l'histoire et la littérature, nous négligeons de leur apprendre la Propreté. Pourquoi entre les deux classes, une différence *Uggi sensible? Est-ce parce que les grands sont arrivés à {{ l'âge ingrat »? N'est-ce pas plutôt, comme nous le verrons Plus loin, parce qu'ils atteignent l'âge critique pour rintelli- Sfcnce kabyle?

Avant d'interroger les élèves, il faut connaître les programmes. Ce sont presque les programmes de France! Nous

avons voulu donner des écoles aux indigènes et nous n'avons pas pris la peine de créer pour eux un enseignement spécial. En histoire, le maître leur parle de Clovis et des Croisades; en géographie, il leur enseigne les cinq parties du monde. « Tu vois, dites-vous à un élève, cette rivière qui coule làbas, c'est le Sebaou; dis-moi où elle se jette? » L'enfant ne répond pas et le maître intervient : « Il ne sait pas, monsieur, cette année je leur fais la géographie de l'Amérique ». Les dictées sont empruntées aux livres faits pour les enfants de la métropole; la moitié au moins sont, dès les trois premières lignes, incompréhensibles pour une intelligence kabyle. 11 y a dans la classe une petite bibliothèque. Naturellement elle se compose de livres français; mais dans tous ces livres, sont, à chaque instant, des mots, des expressions, des situations, des tours d'esprit que l'enfant indigène le plus intelligent ne peut saisir.

Il est temps d'interroger; le maître vous presse d'ailleurs. Il y a quelques bons élèves — non partout, seulement dans les écoles privilégiées, — quelques médiocres, beaucoup de mauvais. Certains, après quatre années d'école, ont beaucoup de peine à s'expliquer en français, ne trouvent pas les cinq ou six mots propres pour répondre à une question très simple; la moitié fait preuve de mémoire, les enfants savent la phrase, la leçon qu'ils ont apprise par cœur, ils ne la comprennent pas; la mémoire est développée, la faculté de comprendre reste nulle. Quant à essayer de trouver chez un des meilleurs élèves une lueur d'idée, une petite appréciation personnelle sur un grand fait d'histoire ou sur la dernière dictée, il n'y faut point songer. C'est généralement entre la cinquième et la sixième année d'école que les jeunes Kabyles arrivent à ne plus faire de fautes d'orthographe; mais, fait bien curieux, ils savent l'orthographe d'un mot et ne le comprennent point!

Pour ne rien exagérer, pour présenter chaque chose comme elle doit l'être, il convient d'ajouter que les petits paysans d'une école primaire de campagne ne sont guère plus avancés que les petits Kabyles. Eux aussi, font longtemps des fautes dans leurs dictées, ignorent le sens des mots qu'ils emploient,

demeurent muets devant les questions les plus simples; seulement — et là est la différence essentielle, — le petit paysan oublie peu ce qu'il a appris, ou plus exactement garde un certain vernis d'instruction; il sait quelque chose, son intelligence ne se « rouille » pas. Le Kabyle au contraire, sauf des exceptions assez rares, oublie, perd, et bientôt ne sait plus rien; l'intelligence se « rouille ». Ces phénomènes intellectuels ne sont point inexplicables, ni exceptionnels. Des savants, des voyageurs ont fait, sur quelques-unes des races noires de TOcéanie, des observations assez semblables à celles que suggère la visite d'une école kabyle *.

Si l'état intellectuel d'une race maintenue, depuis des siècles, par l'hérédité, dans un état singulièrement éloigné du nôtre, explique en partie la faiblesse des élèves kabyles, il faut dire que cette faiblesse trouve aussi son explication dans les programmes eux-mêmes, — programmes singulièrement trop forts et trop chargés. Est-il, d'autre part, possible d'oublier que l'enfant kabyle, à la différence du petit paysan français, ne connaît pas la vie de famille, même la plus simple, et ne reçoit pas, à la maison, la moindre « éducation de foyer » ; il vit chez des « étrangers » et non chez des « Français ». Le matin, il se rend à l'école; le maître lui fait faire une dictée, un problème, lui raconte une page de notre his-

1. « On a souvent remarqué que, chez les races inférieures, les enfants qu'on envoie aux écoles ou qu'on essaye d'instruire montrent d'abord une facilité étonnante, mais qui s'arrête brusquement. Ainsi les habitants des lies Sandwich ont une mémoire excellente, apprennent par cœur avec une merveilleuse rapidité, mais ne peuvent exercer leurs facultés pensantes.

• Dans l'enfance, dit Samuel Baker, le jeune nègre est plus avancé que le

• blanc du même âge; mais son esprit ne porle pas le fruit qu'il promettait. >

• Dans la Nouvelle-Zélande, dit le voyageur Thompson, les enfants de dix ans

• sont plus intelligents que les enfants anglais; mais bien peu de Nouveaux- « Zélandais pourraient recevoir dans leurs hautes facultés une culture égale À

• celle des Anglais. • Une des raisons qu'on donne aux États-Unis, pour ne pas instruire les enfants nègres avec les enfants blancs, c'est qu'après un certain âge leurs progrès ne correspondent plus, l'intelligence du nègre paraissant incapable de dépasser un certain degré. Si ces faits ne tiennent pas à un défaut incurable de la nature, il faut bien y voir un argument en faveur de l'hérédité. Ces esprits sauvages sont comme des terres incultes, que le travail successif des générations seul peut défricher. C'est ainsi que, dans l'Inde, les enfants des brahmanes, issus d'une classe cultivée depuis longtemps, montrent de l'intelligence, de la pénétration, de la docilité, tandis qu'au jugement des missionnaires, les enfants des autres castes leur sont bien inférieurs à cet égard. » (Ribot, loc. cit.)

toire; le soir, en quittant la classe, il causera dans sa langue berbère avec ses camarades de village, il rentrera dans une maison où sa mère est considérée comme une esclave, où ses parents, qui ne savent rien de nous, qui ont des habitudes de vivre, de penser, de sentir différentes des nôtres, l'entraîneront dans un monde d'idées, de raisonnements, de sensations où déjà Thérédité l'appelle.

Il est une chose plus grave peut-être, et qu'un arrêté ministériel ne saurait modifier comme un programme, c'est qu'entre treize, quatorze et quinze ans, l'intelligence du Kabyle, comme aussi celle de l'Arabe, subit une crise où, le plus souvent, elle sombre. L'enfant avait donné des signes certains d'intelligence, il apprenait, il montrait de la bonne volonté; son maître était fier; tout à coup, le zèle disparaît, la figure change, les choses sues sont oubliées, l'intelligence se « rouille », se noue, et voici un élève perdu. « Vous voyez ce pclit-là, disent les Pères blancs, à un voyageur en lui montrant leur meilleur élève, à présent il nous aime, son esprit est plus ouvert que celui des enfants d'Europe; mais dans un an ou deux, son intelligence se nouera, il appartiendra tout entier aux appétits qui commenceront de crier en lui *. » Tous les maîtres font, en Kabylie, la même constatation que les Pères blancs en pays arabe.

Il est des enfants, observe-t-on, qui traversent la crise et poursuivent leur développement intellectuel. Sont-ils nombreux et surtout la chose est-elle certaine? Quittons, pour nous rendre compte, le massif du Djurjura et allons, aux environs d'Alger, visiter l'école de la Bouzaréa. C'est là où les jeunes indigènes kabyles et arabes, qui ont satisfait à un premier examen, le certificat d'études, viennent suivre des cours plus élevés afin d'être nommés « moniteurs » (instituteurs indigènes). Voici dans le cours de troisième année, le dernier, de grands jeunes gens de dix-huit à vingt ans; ils ont six à huit ans d'école, neuf ans même; leur physionomie est en général peu ouverte et si l'on en excepte trois ou quatre, ce sont en moyenne des élèves assez faibles.