Renan, loc. cit

POLITIQUE A SUIVRE A L'ÉGARD DES INDIGÈNES. 44 i

Mais revenons à l'école même. Comment les enfants fréquentent-ils? Malgré les déclarations faites à M. Masqueray, et répétées depuis un certain nombre de fois, les chefs de famille, en grande majorité, ne réclament nullement la fondation d'écoles et ne désirent pas y envoyer leurs enfants. Pourquoi les enverraient-ils? D'abord, le Kabyle, qui est plus pratique encore que le paysan de France, songe que si son enfant ne va pas à l'école, il gardera les troupeaux, aidera aux champs, conduira le bourriquot dans les sentiers de la montagne; c'est un aide, on pourrait dire un domestique. Puis, est-il nécessaire que l'enfant sache le français? Combien, sur cent Kabyles, en est-il qui n'ont pas besoin d'entrer en relations avec les colons, d'ailleurs très rares dans la montagne?

Enfin, pour apprendre les mots indispensables à une conversation avec un colon ou l'administrateur, il n'est pas utile d'aller passer plusieurs années à l'école; l'enfant kabyle, qui veut apprendre, apprend sur la place du village, dans le sentier, en entendant parler, en courant avec les enfants des colons ou en suivant les voyageurs. Nous pourrions dire que, parmi les indigènes parlant en français que nous avons rencontrés, la plupart n'avaient jamais mis le pied dans une école. De ces deux faits — désir du père de conserver son enfant, inutilité de passer par l'école pour apprendre la langue, — il résulte que, sauf d'assez rares exceptions, les pères n'envoient leurs enfants à l'école que lorsqu'ils y ont obligés ou y voient quelque profit. L'obligation se présenle sous deux formes : tantôt un arrêté du gouverneur général a prescrit la fréquentation ; tantôt l'administrateur, sur les instructions qu'il a reçues, invite les principaux du village à envoyer leurs fils chez l'instituteur. Il est quelquefois difficile de se dérober à l'invitation. Peut-être d'ailleurs — et ici nous indiquons le profit que l'indigène peut retirer, — le heylik donnera-t-il au père un témoignage de satisfaction : « J'envoie mon fils à l'école, dit-il à l'administrateur, nommemoi donc cavalier d'administration ».

Mais il y a mieux; en passant par l'école l'enfant peut devenir « fonctionnaire », fonctionnaire du beylikl S'il satisfait à l'examen de sortie, il obtiendra peut-être un emploi de

ii2 LA FRANCE EN ALGERIE.

khodja ou de chaouch ou de secrétaire de mairie; s'il peut entrer à l'école de la Bouzaréa, il deviendra v moniteur » et les moniteurs reçoivent environ 60 francs par mois. Soixante francs par mois! n'est-ce pas une fortune pour un Kabyle?

Dans toutes les écoles, interrogez les élèves de la grande classe, ceux qui sont sur les bancs depuis cinq ou six ans déjà : « Pourquoi viens-tu? que veux-tu faire? » Le plus souvent ils hésitent, puis, si vous les pressez, ils répondent tous : « Pour être moniteur. — Mais que fait ton père? — Il est agriculteur. — Pourquoi ne veux-tu pas toi-même être agriculteur? — Je veux être moniteur. — Mais pourquoi? — Parce qu'on gagne de l'argent. » C'est la réponse habituelle; il y en a cependant une autre : « Parce que c'est trop dur de travailler la terre ». Chose assez curieuse — et qui tendrait à faire croire que les maîtres ont fait la « leçon » aux élèves, — si à ces mêmes élèves qui viennent de vous répondre, vous donnez une petite rédaction : « Dites pourquoi vous venez à l'école et ce que vous pensez faire plus tard », vous avez, écrite, une réponse toute différente : L'enfant vient à l'école pour « s'instruire », pour devenir « savant », pour devenir « capable et juste ». Quand il sortira de l'école, il ira « à l'atelier, pour devenir forgeron », il sera « négociant ou colporteur »; il « apprendra le métier de cultivateur parce que son père et ses frères ont appris le métier de cultiver la terre ».

Toutes ces constatations si nombreuses, si précises qu'il est facile de faire, ne sont point pour décourager les partisans du développement de l'instruction. Ils ont une foi d'apôtres. « Le Kabyle, disent-ils, est de race européenne, il est « notre parent », il ressemble au paysan français; son intelligence s'ouvrira vite; l'instruction partout répandue ne tardera pas à avoir le meilleur effet; elle détachera les générations prochaines de la religion musulmane. Le Kabyle n'est pas fanatique, il n'est même pas véritablement religieux ; un jour viendra donc où l'instruction aura arraché les habitants du Djurjura à la religion de leurs pères, en même temps qu'elle les aura rapprochés de nous. Ce jour-là, ils seront presque « assimilés » et déjà gagnés à notre cause;

ce ne seront plus des ennemis, mais des amis; s'il est nécessaire, ils nous aideront à tenir les Arabes dans Tordre et dans la paix. N'observez-vous pas, d'ailleurs, les résultats donnés par l'instruction en France, n'est-ce pas elle qui fait l'unité de la nation, qui réunit tous les cœurs, tous les courages? »

Que d'erreurs, que d'illusions! Ceux qui parlent ainsi oublient que les Kabyles sont profondément musulmans, qu'ils ne cessent de s'affilier à Tordre des llahmanya , qu'ils consultent et vénèrent les marabouts , qu'ils sont fanatiques parce que le fanatisme s'accorde avec leurs idées d'indépendance et d'attachement à leurs coutumes, qu'après vingt ans de paix, ils sont demeurés ennemis, qu'aucun administrateur n'ose dire s'ils demeureront en paix au cas où la Fiance serait engagée dans une guerre continentale. Peut-on comparer la France à la Kabylie eu matière d'instruction? D'abord est-ce Louis IX, est-ce Louis XI, qui ont songé à construire des écoles pour y appeler les enfants Je leurs sujets? Or exagèrera-t-on les choses si Ton dit que les Kabyles tiennent aujourd'hui, par certains côtés, aux époques éloignées de Louis IX et de Louis XI? C'est seulement à la fin du xix° siècle que le gouvernement a cru en France, qu'il pouvait, sans rencontrer de trop grandes résistances, établir Tinstruction gratuite obligatoire. D'ailleurs, n'existait-il pas des raisons qui l'incitaient à le faire, en même temps qu'elles devaient conduire les pères à envoyer leurs enfants. Il fallait obliger les Bretons, les Basques, les Niçois à parler le français, afin de détruire les patois locaux et de ne recevoir dans l'armée du pays que des enfants parlant la môme langue. Il fallait aussi, puisque le suffrage universel était devenu la loi fondamentale du pays, donner à chaque électeur la possibilité de comprendre, de suivre la vie politique, de s'y intéresser, d'y prendre sa faible part. Est-il possible d'apercevoir sur la terre d'Afrique, non des raisons semblables, mais des raisons de même valeur?

Aucune argumentation ne vaut des exemples ; nous en produirons donc. Déjà nous avons vu à l'école de la Bousaréa de futurs moniteurs d'une instruction médiocre. Si

nous les interrogeons plus longtemps, nous apercevons qu'à notre contact, plusieurs, frappés des habitudes irréligieuses des colons, ont renoncé aux pratiques de leur religion. En négligeant le Koran, ils ont acquis bien peu la notion du devoir; les idées morales d'après lesquelles l'homme doit se conduire, leur sont presque inconnues. Ils ont parmi leurs livres de classe, un « manuel d'instruction civique et morale » — car nos pédagogues n'ont rien oublié, — mais ils paraissent ne connaître de la « conscience » que sa définition théorique. Quelle sera leur direction? avec quels sentiments, quels principes vont-ils entrer dans la vie? Interrogez-les encore, faites les parler sur notre histoire, sur notre pays; toujours vous observez qu'ils nous considèrent comme des étrangers, qu'ils sont un autre peuple . Ces observations faites, allez dans les villes, retrouvez d'anciens élèves qui, au contact des colons, ont appris à s'exprimer couramment dans la langue vulgaire; vous observez que le plus souvent, l'école n'a réussi a développer chez les jeunes indigènes que des idées fausses, une outrecuidante et puérile vanité, sans développer le bon sens, l'énergie, l'esprit de conduite, le gouvernement de soi. En perdant à l'école une partie des préjugés et du fanatisme de leur race, ils y ont perdu leur seule règle, celle de la religion et de l'opinion. Nos faiblesses et nos vices leur deviennent coutumiers et ils n'acquièrent pas nos qualités natives, qui, dans une certaine mesure, en conjurent les effets; ils ne s'assimilent ni nos facultés, ni nos vertus *.

Partout en Kabylie, les administrateurs, les magistrats sont unanimes à reconnaître que l'hostilité d'un indigène se mesure à son degré d'instruction française. Dans une séance du Conseil supérieur, en 1886, le gouverneur général n'a pas craint de dire : « L'expérience tend à démontrer que c'est quelquefois chez les indigènes, à qui nous avons donné l'instruction la plus complète, que nous rencontrons le plus d'hostilité ». Etait-ce trop avancer? Non certes et les souvenirs de l'insurrection de 1871 suffiraient à justifier ces paroles. Ce

1. Mme C. Coignet, Lettre au directeur de l'enseignement primaire sur les écoles d'Algérie. Revue bleue, 4 avril 1891.

furent, à cette époque, les anciens élèves de l'Ecole des arts et métiers de Fort-National, qui dirigèrent le siège de la ville même, mettant à profit les connaissances qu'ils avaient acquises pour construire des échelles, tracer des parallèles et creuser des mines. Pendant la même insurrection, la ville de Bordj-Bou-Areridj manqua de tomber au pouvoir des insurgés, grâce à la présence, parmi eux, d'ouvriers indigènes employés au percement de la route des Portes-de-Fer. Ils creusèrent une mine comme l'auraient fait des sapeurs du génie; si leur poudre n'avait pas fusé, le rempart sautait et la ville était prise.

Multiplions ces faits, ces constatations, par le nombre des écoles que Ton veut construire, des classes que Ton veut ouvrir, n'oublions pas qu'il sera impossible de nommer « moniteurs », chaouch ou khodja tous ceux qui sortiront des écoles, que les non nommés seront certainement mécontents. Le résultat n'est pas douteux : en peu d'années, nous aurons créé nous-mêmes dans notre colonie, un groupe d'individus mal instruits, ayant mal digéré ce que nous leur aurons appris, mécontents, déclassés, tous réunis par deux sentiments : le mépris de leurs coreligionnaires, la haine de la France, qui est déjà l'ennemi, qui le sera davantage. Ce groupe sera un parti, il aura ses orateurs, ses journalistes et aussi sans doute sa devise : « la Kabylie aux Kabyles », « l'Algérie aux Arabes ». Il est vrai que des prévisions aussi tristes ne peuvent venir à l'esprit des membres de la comnjjssion sénatoriale. Son rapporteur, M. Combes, écrit avec sérénité : « Quand on m'aura cité une race supérieure qui ait vainement entrepris de s'assimiler une race inférieure suffisamment douée du côté de l'intelligence, en pétrissant, pour ainsi dire, par l'école, l'esprit et le cœur de toute sa jeunesse, je confesserai l'impuissance de l'instruction, comme je confesse volontiers l'impuissance des armes et celle du commandement. L'histoire ne nous offre rien de semblable. Voilà pourquoi je la récuse au nom de la logique et en homme pénétré de la supériorité de l'esprit sur la matière. »

Il est facile de répondre à la demande, de montrer une « race supérieure » qui a « vainement entrepris de s'assi-

miler une race inférieure ». Il suffit pour cela de citer l'Inde, où les Anglais ont fait, dans ces trente dernières années, une expérience dont ils sont loin d'être satisfaits et que nous devrions méditer. C'est en 1854 que les Anglais se préoccupèrent d'organiser l'instruction des indigènes; ils vinrent à penser, à ce moment, que donner l'instruction européenne aux Hindous, leur apprendre l'anglais, était le meilleur moyen d'éclairer des populations très arriérées, de les gagner à la domination britannique. Il y a aujourd'hui dans la grande péninsule asiatique trois sortes d'écoles : dans les premières, une instruction élémentaire européenne est donnée en langue indigène; dans les secondes, une instruction primaire qui comprend l'histoire, le calcul et quelques notions générales, est donnée en anglais; enfin il existe quatre universités — ce mot n'ayant pas dans l'Inde le sens que nous lui donnons en France, — où sont admis les jeunes indigènes après un examen d'entrée assez simple portant sur l'anglais, une langue indigène, l'histoire, la géographie, les mathématiques, les éléments des sciences physiques. Les résultats observés sont de deux sortes : d'une part les indigènes, qui savent assez l'anglais pour le travail ordinaire des bureaux, remplissent presque toutes les petites places du gouvernement; ils sont fonctionnaires, ils sont contents; avec eux sont des indigènes plus instruits qui ont obtenu une situation dans la magistrature et sont, parait-il, des juges très honorables !. D'autre part, tous ceux qui n'o/it pu obtenir de places, ou qui en entrant dans les universités ont pris une instruction un peu plus élevée, forment une classe d'hommes toute spéciale, celle des babous ou lettrés, qui se chiffrent aujourd'hui par centaines de mille, et qui continue à augmenter tous les jours. « Au double point de vue intellectuel et moral, le babou est un être qu'on ne pourrait mieux caractériser qu'en disant qu'il a perdu toute boussole. Ses idées sont incohérentes, il méprise ses compatriotes, il hait les Anglais \ » Un profes-

i. Les juges hindous exercent depuis longtemps la juridiction dans les affaires civiies de toute catégorie sur les Européens comme sur les indigènes.

2. l)r Gustave Lebon, Vînde moderne, Revue scientifique, 20 novembre 1881.

r anglais, M. Monier Williams, dit à leur sujet : « Je n'ai été favorablement impressionné par les résultats de notre cation appliquée aux Hindous. J'ai rencontré très peu de s instruits, beaucoup à demi instruits et un grand nombre l instruits et mal équilibrés.... Loin de nous avoir aucune Hinaissance de ce que nous avons fait pour eux, ils babous) se tournent contra nous et se vengent ainsi rabaissement que notre éducation a produit dans leur ictère. »

>ir John Strachey, dans son livre déjà cité sur l'Inde, écrit nème chose : « L'instruction superficielle et incomplète que indigènes possèdent, est tout entière puisée aux sources laises. Ce qu'ils ont appris de l'esprit anglais est juste îsant pour leur permettre de nous copier, quelquefois s le bon sens, mais souvent aussi en des choses qu'il drait mieux éviter; ils ne savent presque rien sur leur pre pays et semblent fréquemment n'apporter qu'un lime intérêt à ses habitants. » Un peu plus loin, le même îur fait d'autres observations; elles ne sont pas sans prêter ucoup d'autorité aux craintes que nous formulions tout à ure sur les conséquences, très préjudiciables à notre auto- , que le développement de l'instruction pourrait avoir en érie : « Voici devant moi, le rapport d'une grande unblée politique, YIndian National Congress, comme on pelle.... L'objet qu'il poursuit, c'est « l'affranchissement tique du pays » par l'introduction des institutions repré- Latives. Je ne veux pas vous exposer en détail les idées ces agitateurs politiques.... Vous y verriez percer (dans •s discours et leurs comptes rendus) contre le gouverneît britannique, un esprit de révolte et de haine h peine é sous les répétitions de l'expression emphatique de leur ouement et de leur loyalisme. » Sir John Strachey, bien i d'exagérer, ne dit qu'une partie de la vérité. Les babous fondé dans Tlnde plusieurs journaux très nettement hos- * à la domination britannique ; on y excite les contribuables 5 pas payer l'impôt; on parle de la Russie que l'on repré- ;e comme très puissante et très riche; on ajoute qu'avec iance de la France elle serait irrésistible, qu'enfin, en cas

de guerre européenne, l'Angleterre fera bien de rester neutre. En 1891 s'est déroulé devant le tribunal de Calcutta un procès de presse extrêmement curieux. Le journal indigène, le Bangabasi, était poursuivi pour excitation à la sédition, et au nombre des passages incriminés était celui-ci : « Il commence à ne pas être improbable, que, blessés par ces abus, nous puissions par degrés devenir véritablement des rebelles. Seulement ce ne sera pas un mince danger pour le gouvernement anglais. Le jour où les millions de sujets que nous sommes, sans armes, sans vivres, faibles ou abattus, peu importe, seront des rebelles, ne fût-ce que dans leur cœur, ce jour-là, il ne s'écoulera guère de temps avant que cette puissance soit frappée de mort. »

Ainsi, il existe dans notre univers, bien qu'on paraisse l'ignorer, des puissances qui ont éprouvé l'impuissance de l'instruction et qui ont vainement entrepris de « s'assimiler », grâce à elle, une race inférieure. C'est ainsi que l'Angleterre a pu apprendre, à ses dépens, que l'instruction publique, appliquée largement et à l'improviste suides peuples que leurs habitudes et leur culture antérieure n'ont aucunement préparés à la recevoir, agit comme un irritant violent sur certaines classes et dissout rapidement le vieil ordre social.

Nous savons que les Hindous et les Algériens ne sont pas de môme race, qu'il existe entre les uns et les autres de profondes différences, que l'instruction européenne ne produira très probablement pas des effets identiques sur les deux peuples; il nous paraît cependant certain que le résultai général ne différera pas. Peut-être même sera-t-il plus mauvais en Algérie que dans l'Inde. Arabes et Kabyles sont moins parleurs, moins phraseurs que les Bengalis; mais ils ont une autre énergie, un autre courage, ils sont prêts à l'insurrection. S'ils apprennent dans notre histoire — sans bien la comprendre, d'ailleurs — la haine de l'oppresseur, l'amour de la liberté, ne feront-ils pas bientôt « un parti » dangereux pour la domination française?

Ces diverses considérations méritent, il nous semble, d'être profondément examinées. Il en est d'autres encore auxquelles

il serait imprudent de ne pas donner attention; nous voulons parler des questions financières.

La poursuite des grands projets de la commission sénatoriale ne va-t-elle pas coûter au budget de l'État et au budget des communes des sommes très importantes? Déjà nous avons vu que, pour l'exercice 1892, la part des dépenses de la métropole pour l'instruction primaire des indigènes a été élevée de 652 000 francs. Ce supplément de dépenses n'est rien, si l'on songe à celles qui peuvent être engagées en 1893 et dans les années suivantes. Les augmentations annuelles de crédit se chiffreront bientôt par millions, car il faudra aider les communes dans les dépenses de construction, puis payer les maîtres. Pour les communes algériennes, dont les ressources sont autrement faibles que celles de l'État, l'avenir se présente gros de menaces. Un décret récent (29 avril 1892) a décidé que les dépenses d'installation d'écoles ou de classes seraient réparties entre l'Etat et les communes dans une proportion variable, mais qu'en aucun cas, la subvention de l'État ne pourrait, dépasser 80 p. 0/0. Acceptons ce chiffre et voyons la situation qui attend une commune de Kabylie; nous prendrons celle de Fort-National, mais nous pourrions prendre toute autre.

La commune mixte de Fort-National évalue pour 1892 ses recettes à 188 900 francs; sur ce total une somme de 120 800 francs, produite par les prestations, constitue des « fonds réservés », affectés à l'œuvre des chemins. Les recettes réelles sont donc de 68100 francs; les dépenses atteignent 70 400 francs; c'est un déficit de 2 300 francs. Si maintenant on cherche la décomposition de la somme totale des dépenses on voit que l'instruction publique, c'est-à-dire les écoles primaires et les écoles d'apprentissage toutes à l'usage des indigènes, représentent une dépense de 27 500 francs. Cette part, on l'avouera, est déjà large; mais voyons la suite. Le programme des écoles pour 1892, dressé par l'administration rectorale, prévoit la construction de 12 écoles dans la seule commune de Fort-National, ce qui constituera immédiatement pour elle, en admettant que l'Etat prenne à sa charge 80 p. 0/0 de la dépense, un sacrifice de 51 000 francs. Où trouver cette

somme? Il faut que la commune emprunte, et, en même temps, qu'elle vote des centimes extraordinaires sur la propriété bâtie pour assurer l'intérêt et l'amortissement de son emprunt. Est-ce tout? Non certes, car l'Etat n'intervenant pas dans les frais d'entretien et de matériel des écoles, la commune devra supporter de ce chef une dépense de 32 000 francs pour les 12 écoles nouvelles. Est-ce tout enfin? Pas encore : si les projets de l'administration rectorale venaient à être adoptés, Fort-National devrait élever en 1893 et 1894, dix, douze ou quinze nouvelles écoles. Faut-il insister? C'est le déficit certain, la ruine, l'imposition de centimes extraordinaires en nombre excessif sur les pauvres maisons kabyles. Après avoir discuté et critiqué, il faut naturellement formuler une proposition, donner des couclusions; nous le ferons donc. Sans connaître le programme définitif que la commission sénatoriale présentera au gouvernement et aux Chambres, on peut le deviner : il sera bien entendu que les enfants sont aptes à recevoir l'instruction française, qu'il faut les « franciser », et que dans ce but, il importe d'élever, au plus vite, de nombreuses écoles en Grande et en Petite-Kabvlie et que, dès que ces écoles seront construites, l'obligation devra être décidée !.

1. Le ministre de l'instruction publique, M. Bourgeois, que Ton savait d'accord avec la Commission depuis le discours de M. Combes au Sénat, n'a pas attendu ce programme définitif pour affirmer par une décision publique, son opinion et ses vues.

Pendant la correction des épreuves de ce volume le Journal officiel a publié un long décret, en date du 18 octobre 1892, • relatif à l'enseignement primaire public et privé des indigènes de l'Algérie ». Voici ses dispositions principales :

Art. 2. ■ Toute commune d'Algérie devra être pourvue d'écoles en nombre suffisant pour recevoir tous les garçons indigènes d'âge scolaire. -

Art. 5. L'obligation s'appliquera aux garçons d'âge scolaire dans les communes ou fractions de communes désignées par arrêtés spéciaux du gouverneur général.

Art. 27. L'établissement des écoles indigènes est une dépense obligatoire pour les communes.

Suivent de nombreuses dispositions relatives aux maîtres français et indigènes.

Le décret n'a pas moins de 68 articles; cependant il ne dit rien des programmes, ce qui est assurément, ainsi que nous l'avons déjà indiqué, la plus grosse et la plus délicate question après celle de l'instruction elle-même. L'article 15 est bien vague. • Dans toutes les écoles fréquentées principalement par les indigènes, l'enseignement est donné suivant des programmes spéciaux, approuvés par le ministre de l'instruction publique. Les livres,

Il serait de la dernière imprudence d'entrer dans une pareille voie. Toutes nos critiques sont-elles fondées? Nos craintes suffisamment justifiées? Nous le pensons. Mais Terreur étant chose humaine, il est possible que nous ayons exagéré. Peut-être une partie des enfants est-elle plus apte à recevoir l'instruction que nous ne le croyons; peut-être cette instruction ne cause ra-t-el le pas tout le mal que nous redoutons. Il faut donc faire une expérience, — une expérience, rien de plus. Voici dix ans que, sur les ordres de M. Jules Ferry, des écoles ont été élevées en Kabylie; quels résultats appréciables ont-elles donnés? Il n'est pas toujours possible de les saisir, mais cependant ils peuvent se résumer ainsi : quelques « moniteurs » d'instruction faible et d'intelligence médiocre, quelques khodja, quelques chaouch, puis beaucoup de jeunes hommes perdus, qui ne savent plus, ne se souviennent plus et ne sont, au milieu de leurs coreligionnaires d'aucune utilité pour la France. II faut donc poursuivre l'expérience, car le moins qu'on puisse dire est qu'elle n'est pas faite. Renonçons à tous les plans gigantesques, remettons sine die la. construction d'écoles nouvelles, puis attendons dix ans, quinze ans, vingt ans s'il est nécessaire, pour voir les élèves que formeront les écoles existantes, pour les suivre, pour juger si l'instruction leur aura été utile, si elle ne nous aura pas été nuisible. Dira-t-on que c'est beaucoup attendre? Mais en vérité qu'est-ce dix ans, qu'est-ce vingt ans, avant d'engager définitivement une question si grosse, si délicate, si controversée que celle de l'instruction des Kabyles

caries et images à mettre en usage dans les écoles sont choisis par le recteur, sur la proposition des inspecteurs d'académie. •

Une seule disposition nous donne salisfaction dans ce décret, à savoir : celle qui délègue au gouverneur général la haute direction du service de l'enseignement des indigènes pour tout ce qui concerne les créations d'écoles, leur répartition, etc. Il est, en elTet, douteux qu'il se trouve un gouverneur voulant hâter ainsi que le désirent les « assimilateurs » la construction des écoles; sa connaissance des indigènes autant que le sentiment de sa responsabilité de la tranquillité du pays le porteront certainement à procéder avec une grande prudence et beaucoup de lenteur.

11 faut noter enfla que le décret du 18 octobre ne peut être appliqué sans argent. Or il est permis d'espérer que les Chambres voudront examiner avec attention, discuter à fond le programme du rapporteur de la Commission sénatoriale et du ministre de l'instruction publique avant d'accorder les crédits nécessaires et d'autoriser la construction des écoles.

et des Arabes? Quel mal appréciable éprouvera la France à retarder de vingt ans l'instruction des indigènes, si on juge que son effet est bon? A quel danger, au contraire, notre pays ne s'exposerait-il pas, si, en ouvrant des écoles, il révolutionnait la société indigène, augmentait la force de nos ennemis, développait en eux des aspirations à la liberté?

S'il n'est pas urgent de construire des écoles, il Test beaucoup de refaire les programmes. Il sera inscrit, dès la première ligne, que l'école n'est pas obligatoire; les pères seront libres d'envoyer ou de ne pas envoyer leurs enfants. Ce point établi, il faut prévoir et organiser deux genres d'enseignement : l'enseignement primaire proprement dit et l'enseignement professionnel. L'enseignement primaire doit être très simple, les cours peu chargés. Apprendre aux jeunes Kabyles et aux jeunes Arabes le français de façon à ce qu'ils puissent le parler et l'écrire, le calcul et un peu d'histoire, cela nous paraît suffisant. Mais, disons-le tout de suite, il faut, pour chacune de ces choses, des livres spéciaux à l'usage des Africains : une grammaire suffisamment simple, des recueils de mots et de dictées, un volume d'histoire. Celui-ci surtout demandera à son auteur beaucoup de soin; il ne s'agit pas de perdre les petits indigènes dans les longs détails de l'histoire de France; il importe, d'autre part, de glisser sur certaines parties; il est des faits sur lesquels nous n'avons pas à appeler leur attention. Raconter aux enfants l'histoire de notre pays un peu comme le soldat Goguelat raconte aux paysans de son village l'épopée napoléonienne, dans le Médecin de campagne, nous paraîtrait une œuvre excellente. Il est bon d'éviter la fable, mais il est nécessaire de laisser aux élèves, s'il est possible, une grande idée de la force et de la puissance de notre pays. L'histoire de l'Algérie ne doit point être oubliée; il est à désirer que les indigènes sachent un peu ce qu'ils sont; on leur dira qu'ils ont gagné la paix à notre domination, qu'ils peuvent par le travail améliorer leur situation matérielle. Les instituteurs, auxquels sera confiée l'éducation des indigènes, auront une lourde tâche, plus difficile assurément, plus délicate que celle de leurs collègues de la métropole. Il faudra qu'ils sachent se mettre à

la portée de ces intelligences « primitives », qu'ils gagnent la confiance, et, s'il se peut, l'amitié des enfants. 11 est indispensable qu'ils sachent couramment la langue indigène, le berbère ou l'arabe, afin d'expliquer aux élèves, dans leur propre langue, le sens des mois français, et qu'en leur parlant kabyle ou arabe, ils leur apprennent à parler français. Nous avons dit combien les enfants, aujourd'hui, prononcent ou écrivent de mots sans les comprendre \

A côté du maître français, serait souvent, sinon toujours, le maître indigène, c'est-à-dire le taleb. En France nous avons fait l'école laïque, en Algérie nous devons faire l'école religieuse. Beaucoup de parents hésitent aujourd'hui à envoyer leurs enfanta dans nos écoles, parce que nous n'y recevons pas le vieux taleb qui fait apprendre aux enfants les versels du Koran. Il est à peine besoin de dire que si, dans certaines régions, les populations ne paraissent pas désirer la présence du taleb, il ne sera pas appelé. Ce serait une erreur de croire que l'entrée du taleb dans l'école comporterait pour nous des dangers; qui dit taleb ne dit pas fanatique et d'ailleurs ne sommes-nous pas assurés qu'un taleb, payé par nous, honoré de notre confiance, sera plutôt disposé à nous servir et à nous prêter sa modeste influence? Peut-être des parents qui payent aujourd'hui une légère somme pour envoyer leurs enfants dans une zaouïa qui nous est hostile, les enverraient-ils aux leçons gratuites de notre taleb par une simple raison d'économie. C'est au taleb que pourrait revenir le soin de donner ce que nous appelons en France l'instruction morale et civique. Il faul, en effet, se souvenir que le Koran contient d'excellentes choses, de précieux conseils. Bien des musulmans en ont oublié quelquesuns, ce ne serait pas un mal de les rappeler aux enfants.

i. En débarquant à Alger, les jeunes instituteurs français désignés pour les écoles indigènes sont envoyés à l'école de la Bouzaréa, où des maîtres leur enseignent le berbère et l'arabe. Cet enseignement ne parait pas aujourd'hui être suffisant, et parmi les instituteurs des écoles indigènes, beaucoup ne sont pas capables de parler la langue du pays. Ils comptent, pour préparer les enfants à la compréhension des premiers mots de français, sur le • moniteur • indigène, mais c'est là un faux calcul, car ce n'est pas pendant six mois ou un an, mais pendant quatre, cinq et six ans qu'il peut être nécessaire d'expliquer le sens d'un mot français en langue indigène.

Le Livre de Dieu enseigne le respect des père et mère : « Respectez les entrailles qui vous ont portés,... tenez une belle conduite envers vos père et mère,... parlez-leur avec respect ». Le même livre enseigne la bonté, la charité, l'aumône, la fidélité du dépôt, l'hospitalité, le pardon des offenses. Que le taleb rappelle ces choses, elles auront pour les enfants plus de portée que s'ils les rencontrent dans un manuel écrit par les chrétiens *. Il pourrait aussi, en pays kabyle, apprendre l'arabe aux enfants. Il ne semble pas qu il y ait pour nous un danger politique à répandre la langue arabe en pays berbère; le Koran, les associations religieuses, le fanatisme unissent les deux races aussi intimement qu'il est possible; la propagation de la latigue ne saurait être nuisible. L'enseignement de l'arabe qui est la langue la plus répandue, la seule qui s'écrive, paraîtra, au contraire, d'une grande utilité à beaucoup de chefs de famille; ils verront là, pour leurs enfants, la possibilité d'aller plus tard commercer en pays arabe.

Tels sont les termes de l'expérience que nous proposons. Avançons avec beaucoup de prudence afin qu'il soit possible de reculer. L'indigène peut-il apprendre? Peut-il retenir? L'instruction peut-elle le rapprocher un peu de nous? Aider à la fusion des intérêts? Toutes ces questions demeurent posées.

Nous avons suffisamment parlé de l'enseignement primaire proprement dit; venons à l'enseignement professionnel. Il n'est pas exagéré de prétendre qu'il est au moins aussi important que l'autre. Si un jeune Kabyle apprend à se servir de la charrue française, là où cela est possible, ou à fabriquer des outils, à travailler le fer et le bois, ou encore le métier de maçon, ne lui aurons-nous pas donné un enseignement utile dont il est certain de tirer profit? Ce n'est point là proposer chose nouvelle, car l'enseignement professionnel existe déjà aujourd'hui. La Kabylie possède quatre écoles

1. Un crédit de 20 000 francs a été inscrit au budget de 1892 sous le titre d'enseignement koranique aux indigènes, afin qu'il soit possible d'appeler les tolba dans les écoles et de leur assurer une légère rétribution (tolba, pluriel de taleb).

où des contremaîtres français enseignent à des indigènes le travail du fer et du bois; tous les instituteurs doivent, d'autre part, donner quelques notions d'agriculture pratique sur un terrain annexé à l'école.

Les écoles professionnelles ont donné quelques résultats; plusieurs Kabyles sont devenus menuisiers, serruriers, d'autres bijoutiers. Mais nous sommes encore dans la période des premiers débuts. Il est évident que Ton peut faire mieux; l'enseignement agricole surtout doit être perfectionné; à l'heure actuelle la plupart des instituteurs n'ont à leur disposition que de petits jardinets sur lesquels le maniement d'une charrue ne peut être enseigné et où il est absolument impossible de faire la moindre expérience de culture. Cependant il serait bon d'introduire chez les montagnards du Djurjura des plantes nouvelles, utiles ou d'un rendement avantageux. Mais on ne fera de ce côté une expérience sérieuse que si l'on renonce à joindre, comme le voudrait la commission sénatoriale, les deux enseignements. Pourquoi vouloir enseigner l'histoire à un jeune Kabyle qui veut apprendre le travail du fer? Pourquoi même lui enseigner le français? S'il le veut, il l'apprendra suffisamment dans le voisinage des uns et des autres , pendant qu'un « moniteur » indigène formé par un contremaître français, surveillé par lui, l'habituera au travail de la forge, lui apprendra à fabriquer des bêches, des pioches et des socles de charrue.

Il faut ajouter un correctif. On courrait à un échec, si Ton formait trop d'ouvriers : les Européens d'Algérie sont pourvus d'ouvriers du fer et du bois, en nombre suffisant, puisque la main-d'œuvre n'y est pas sensiblement plus élevée qu'en France. C'est donc, au moins pour un temps, à la « clientèle indigène » que s'adresseront les ouvriers indigènes; et l'on se ferait illusion, si Ton pensait que cette clientèle, renonçant dès demain à ses habitudes séculaires, va construire des maisons plus confortables, ouvrir des fenêtres, mettre des balcons, employer dans les champs tous les outils qu'emploie une « clientèle européenne » \

1. Le décret du 18 octobre 1892 n'ignore pas l'enseignement professionnel, mais loin de le mieux organiser, et de le séparer, pour cela môme, de l'en-

En Tunisie, l'administration du protectorat poursuit depuis dix ans des vues assez semblables à celles qui viennent d'être développées; elle est satisfaite des premiers résultats obtenus; elle a de bons élèves. Il est vrai — et ce fait est très digne d'être noté, car, comme Ton pense, les partisans des écoles en Algérie invoquent l'exemple de la Tunisie, — il est vrai qu'elle s'adresse à des populations qui, pour être de même race que les populations algériennes, sont cependant fort différentes. La Tunisie était beaucoup plus avancée sous tous les rapports en 1881 que ne Tétait l'Algérie en 1830; ses habitants étaient mieux doués pour le travail et plus dociles; ceux des villes, d'origine berbère et turque, se livraient au commerce, fréquentaient des écoles indigènes. Les écoles tunisiennes même jouissaient depuis longtemps d'une grande célébrité dans le Maghreb; Tunis était un des foyers de la science musulmane; les étudiants affluaient à la mosquée de l'Olivier (Djamâ-ez-Zïiouna). Fait plus important, et qui témoigne du goût de la population pour l'étude, le bey Mohammed-es-Sadok avait fondé dans sa capitale un collège (Medersa Sadikya) où l'on enseignait aux élèves les mathématiques, la géographie, la physique, la politique, la législation des différents pays, l'italien, le français. Devonsnous encore nous répéter? Faut-il rappeler qu'en Algérie la France n'a rencontré ni écoles, ni collèges, ni étudiants, ni vie intellectuelle d'aucune sorte. Il est donc fort possible que la direction de l'enseignement de Tunis continue à obtenir de bons résultats et que l'administration rectorale d'Alger ne parvienne qu'à des résultats médiocres.

Nous n'avons rien dit encore de l'instruction des filles; il convient d'en parler. Les « assimilateurs » ne connaissent point d'obstacles. Dans un pays où la femme est considérée sinon comme une esclave, du moins comme un être inférieur, où elle n'a aucun droit, où son père la marie à qui il veut, où son mari la tient enfermée, où sa situation est à ce point

seignement primaire proprement dit, il lui conserve son rang d'enseignement supplémentaire et annexe (art. 16).

nulle qu'un ami ne demande jamais à son ami des nouvelles de sa femme, il s'est trouvé quelques personnes à l'administration rectorale pour fonder des écoles de filles. Le but poursuivi, on le devine; les enfants apprennent le français, la conversation, les narrations, l'histoire, la couture, les travaux d'aiguille, un peu de cuisine, — ainsi Ton en fera des « femmes d'intérieur » , qui auront , sur leurs maris la meilleure influence.

On compte en Kabylie dix écoles de filles, dont cinq sont des écoles enfantines. Ici on a recruté des orphelines, ailleurs ou a, par des promesses ou des places, persuadé aux parents d'envoyer leurs enfants; comme les pères kabyles font peu de cas des filles, ils ont quelquefois consenti.

C'est une chose intéressante en même temps que triste, que de voir les résultats obtenus. Une institutrice française bien élevée, souriante, gracieuse, une femme enfin, fait vite la conquête des petites sauvages qui lui sont confiées ; elle réveille en elles mille sentiments féminins qui sont en germe, elle fait vibrer leurs cœurs ; on l'aime, on la considère presque comme une mère. Ainsi, la maîtresse prend le cœur de la jeune fille plus que le maître le cœur du jeune garçon. L'intelligence de beaucoup se développe assez vite, elles apprennent à se tenir propres, puis à lire, savent des morceaux par cœur, font très habilement plusieurs travaux de couture. Devant ces premiers résultats la maîtresse, heureuse et fière, ne s'arrête pas; elle apprendra aux fillettes vingt tournures de phrases, vingt expressions pittoresques dont elles émailleront leurs devoirs, sans bien en saisir le sens; elle leur fera apprendre des vers de Victor Hugo, leur lira des pages de Michelet. Séduites, conquises, grisées, les jeunes élèves suivent leur maîtresse. Elles ne comprennent pas tout, leur intelligence n'est pas assez forte, l'hérédité pèse sur elles, mais elles peuvent songer, réfléchir; elles se disent que, sorties de l'école elles rentreront chez un père qui a le droit de les battre, qu'elles seront vendues à un homme qui les traitera comme il voudra; qu'elles seront peut-être liées pour la vie à un être qu'on leur a appris à reconnaître grossier, brutal ; alors elles ont peur, elles ne veulent

plus sortir de l'école, elles ne veulent pas retourner chez leurs parents; elles déclarent qu'elles ne se marieront pas. Que deviendront-elles, ces malheureuses, ces déclassées? Pour une qui se mariera et aura sur son mari une heureuse influence, vingt iront se perdre dans les villes, tandis que d'autres, restées dans leurs tribus, montrées au doigt, resteront malheureuses pour la vie.

Un universitaire enthousiaste " raconto qu'il a récemment vu une jeune Kabyle de quatorze à quinze ans, qui, bien que mariée, continue à fréquenter l'école; elle est la meilleure élève, et il en parle avec complaisance. Il ne dit pas que, séduite par la vie d'une Française, d'une « civilisée » qu'elle a entrevue dans les récils de sa maîtresse et dans quelques petites lectures, elle a pris ses parents en aversion, que son mari lui paraît un homme horrible, une brute et qu'elle le fuit.

Des faits semblables ne nous commandent-ils pas clairement d'arrêter l'expérience? La France veut-elle, en essayant de prendre les femmes, désorganiser la société indigène? Déjà nous avons enlevé aux Arabes et aux Kabyles leur justice, nous avons voulu contraindre les premiers à la propriété individuelle et ainsi nous avons ruiné bien des familles. Voulons-nous faire plus, poursuivre une œuvre de révolution en désorganisant la famille telle qu'elle existe? Certes elle est, cette famille musulmane, mal organisée pour nous autres « civilisés » européens; mais avons-nous mission de la changer et surtout sommes-nous assez forts? Ignorons-nous que ses bases sont inscrites ici dans de vieux kanoun respectés, fidèlement conservés tl'àge en âge, là dans le Koran, Livre « révélé » il y a treize siècles, qui est la loi éternelle, indiscutable pour 200 millions d'hommes *?

Encore une fois, puisqu'il faut le répéter, tous les indi-