III. Caractère du magistrat universitaire

Donner à chacun le moyen de vivre, tel est le but des institutions charitables de l'État. Donner à chacun le moyen de révéler ses aptitudes, tel est le but des institutions pédagogiques de l'État. Elles doivent permettre à tous de faire valoir leur mérite et de choisir dans la société une situation adéquate à leur valeur. C'est donc à une œuvre de justice qu'est conviée l'université : les membres de l'enseignement public sont des magistrats.

Comment doit être organisée cette magistrature? Quel sera son code ? Quel sera le caractère de ses membres ?

L'enseignement public, pour être fidèle à sa mission, doit s'adresser à tout le monde : il faut que partout où existent des enfants, ces enfants puissent

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aller à l'école. Cette condition est aussi formelle pour l'instruction que pour l'assistance ou la justice. C'est pour la remplir que l'État a créé un enseignement primaire gratuit et laïque : quelle que soit sa fortune, quelle que soit sa religion, l'enfant trouve accès à l'école de son pays.

Pendant son séjour dans cette école, ses aptitudes et ses goûts commencent à se manifester. Quand il en sort, il peut soit déclarer qu'il prendra un métier, soit exprimer le désir de continuer ses études. Si son succès à l'école primaire justifie sa vocation, ses parents et ses maîtres lui permettront de la suivre. A-t-il choisi un métier qui ne réclame pas des connaissances théoriques plus approfondies? ou bien il entrera aussitôt en apprentissage ou bien il demandera son admission à l'école technique qui prépare à ce métier. Veut-il poursuivre ses études théoriques? Si, par un examen ou par tout autre procédé excluant l'arbitraire, on le juge capable de les continuer, il entrera à l'école secondaire.

Pendant son séjour dans cette école, sa vocation et son talent se développent; à la sortie, il peut, de même qu'à la sortie de l'école primaire, soit déclarer qu'il n'a plus besoin d'études pour débuter dans sa carrière, soit demander à être admis dans l'école technique qui prépare au métier de son choix. Et si, par un examen ou par tout autre moyen, on lui reconnaît les aptitudes nécessaires pour réussir dans celte fonction, il entrera dans cette école sans autre formalité.

Ces divers degrés d'enseignement seront, comme l'enseignement primaire, ouverts à tous. Pour que tous, quelle que soit leur fortune, puissent faire les

études que réclame leur intelligence, on adoptera sinon le système de la gratuité, du moins le système des bourses. Si ce système est critiqué, c'est qu'on en méconnaît l'esprit. On a reproché à l'Etat d'encourager, par les bourses, le penchant qui entraîne trop de jeunes gens vers les carrières libérales et en particulier vers la carrière universitaire; mais elles sont destinées à permettre au pauvre intelligent de s'instruire et d'aspirer aux fonctions qui réclament de l'instruction et de Tintelligence. Il y a trop de candidats au professorat, s'écrie-t-on : faites donc campagne dans l'opinion pour décourager ceux qui seraient tentés de choisir cette carrière, mais ne prenez pas une mesure législative qui serait injuste. L'État n'a pas le droit de détourner artificiellement les vocations ; il a au contraire le devoir d'assurer à chaque citoyen, quelle que soit sa fortune, l'emploi auquel il est appelé par sa vocation et son mérite. Supprimer les bourses ou même en diminuer le nombre de telle façon qu'un étudiant de mérite soit condamné par sa pauvreté à changer de carrière ou à interrompre ses études, c'est commettre une injustice. On concevrait même que l'Etat dût accorder des bourses à tout enfant qui, ayant suivi avec fruit les cours d'une école primaire, demanderait à entrer soit dans une école secondaire, soit dans une école professionnelle. Il suffirait, pour éviter des abus, de voir si les parents sont réellement privés des ressources indispensables ou de décider que les bourses sont des avances qui seront plus tard remboursées par les bénéficiaires. En tout cas, c'est à une généralisation du système plus qu'à sa suppression que doit tendre un Etat soucieux de la justice. De même qu'on a dû créer près des tribunaux

une assistance judiciaire, de même il est légitime de créer près des écoles une sorte d'assistance universitaire ; si la première est nécessaire pour que justice soit rendue à tout le monde, la seconde est nécessaire pour qu'un enseignement approprié à leur intelligence soit distribué à tous les jeunes gens.

L'université serait donc réellement une institution publique : ce n'est pas selon la hiérarchie sociale, mais selon le mérite intellectuel de leur clientèle que seraient distingués les divers degrés d'enseignement. Deux degrés d'enseignement théorique, deux degrés d'enseignement technique s'adressant à tous les futurs citoyens, telle est l'organisation universitaire conforme à l'idéal de l'Etat.

De même que l'organisation, le programme des divers enseignements sera approprié aux divers degrés du développement mental.

Examinons d'abord le programme des écoles théoriques. Le but de ces écoles est de donner à l'enfant l'occasion de révéler aux autres et à lui-même ses aptitudes et ses goûts, afin de lui permettre de choisir librement la carrière h laquelle il a droit. Les maîtres doivent donc présenter tour à tour à leurs élèves tous les enseignements capables d'éveiller des aptitudes : les écoles théoriques doivent donner une éducation générale. Supposez en effet qu'on n'enseigne à un enfant que la littérature et qu'il ait au contraire un esprit propre aux sciences : comment sa vocation scientifique lui sera-t-elle révélée par son éducation littéraire? Les aptitudes demeurent

virtuelles tant qu'un enseignement, une lecture, un spectacle ne vient pas les éveiller : il faut donc multiplier et varier les enseignements, les lectures, les spectacles auxquels on convie l'enfant pour lui permettre d'apercevoir et de manifester ses propres talents. Quand un chimiste veut déterminer la nature d'un corps, il le soumet aux réactifs les plus variés ; c'est de même en éprouvant l'esprit par les études les plus variées qu'on déterminera sa vraie nature. Et comme sa fonction sociale doit dépendre de sa nature, c'est une éducation générale qui lui permettra de trouver sa place dans la société.

A cet égard, il n'y a entre l'enseignement primaire et l'enseignement secondaire qu'une différence de degré. Ni l'un ni l'autre n'est un enseignement pratique : à l'école primaire comme au lycée, l'enfant ne fait pas l'apprentissage d'un métier ; mais à la sortie de l'école primaire comme à la sortie de l'école secondaire, il doit être prêt à choisir son métier ; ses habitudes mentales ne lui ont pas été imposées de manière à le forcer d'être bureaucrate ou contremaître ; on ne lui a fait prendre au contraire que les habitudes mentales qui lui permettent de choisir librement. De même, le bachelier idéal n'est pas celui qui se croit obligé de faire son droit ou sa médecine, c'est celui qui, ayant porté son esprit sur les sciences comme sur les lettres, sur l'histoire comme sur la philosophie, a assoupli son intelligence de manière à pouvoir faire l'apprentissage de la carrière qui convient à ses goûts et à ses qualités. Sans doute on risque, quand on comprend ainsi le programme de l'enseignement public, de tomber dans un excès : pour multiplier les épreuves auxquelles on soumet

l'esprit, on multiplie les matières du programme; on veut faire entrer dans les cerveaux une véritable encyclopédie. Mais peut-être ne serait-il pas difficile, en réduisant non la liste des matières, mais, dans chaque matière, la liste des articles du programme, de simplifier l'enseignement. Tous nos pédagogues répètent avec raison qu'ils ne demandent pas aux enfants des connaissances nombreuses mais de bonnes habitudes mentales ; ils pourraient donc diminuer le nombre des connaissances mnémoniques en conservant aux programmes leur variété. Dans l'enseignement secondaire, la difficulté serait plus grande puisqu'on exige des élèves des connaissances moins élémentaires. Il faudrait faire un choix. Mais comment concilier cette nécessité de choisir avec la nécessité de varier les études? Remarquons que certaines études développent des facultés identiques : il est donc inutile de les imposer toutes à l'enfant; il suffit que chacune de ses facultés ait trouvé son aliment; on peut donc grouper les études suivant des combinaisons multiples , de manière à exciter également toutes les tendances de l'esprit. La littérature française, l'histoire de l'Europe et la philosophie formeraient le fonds commun à tous les types d'enseignement : mais tandis que les uns étudieraient les littératures anciennes, les autres étudieraient les littératures modernes ; tandis que les uns exerceraient leurs facultés déductives àTaide des mathématiques pures et leurs facultés inductives à l'aide des sciences naturelles, les autres étudieraient la physique et la chimie qui supposent à la fois la pratique des méthodes mathématiques et la pratique des méthodes expérimentales . L'essentiel serait de conserver à renseignement une généralité

qui est nécessaire pour que tous les esprits puissent montrer leur valeur.

A cette conception on ne manquera pas de faire des reproches. Elle est contraire, dira-t-on, à la loi de la division du travail. L'enseignement universitaire est déjà trop uniforme, et vous le voulez plus uniforme encore. La société réclame les instruments les plus variés, et vous soutenez que l'État doit enseigner à tous sinon toutes les connaissances, du moins un choix de connaissances qui s'adresse à tontes les facultés de l'esprit. La société veut des spécialistes et vous lui promettez des encyclopédistes. — Il est vrai que, si juste que soit la loi de la division du travail, si variés que soient les besoins de la société contemporaine, nous croyons que l'enseignement actuel est trop divisé. La séparation de l'enseignement littéraire et de l'enseignement scientifique, outre qu'elle a pour effet de gaspiller les forces des maîtres en les obligeant à des répétitions inutiles, est dangereuse pour les élèves dont elle spécialise prématurément les facultés. Elle n'aurait jamais été proposée si l'Université n'était pas obligée de préparer ses élèves aux « grandes écoles » dont elle ne trace pas le programme. Mais comme le programme d'admission aux écoles polytechnique et militaire est plus scientifique que littéraire, tandis que les sciences sont, pense- t-on, moins utiles à l'avocat que les lettres, on a scindé, dès le lycée, les deux enseignements. Il est vrai que la scission n'est pas absolue; on pose aux bacheliers es lettres des questions scientifiques et des questions littéraires aux bacheliers es sciences, mais tout le monde sait que la littérature est aussi méprisée de ceux-ci que la science de ceux-là, et le

mode actuel des examens ne permet pas aux professeurs de lutter contre la tendance des élèves à sacrifier les parties (( accessoires )) du programme. Qu'en résulte-t-il? Il en résulte que nous fabriquons des hommes très incomplets et que nous ne leur permettons guère de donner la vraie mesure de leurs aptitudes. Il en résulte aussi que les liens sociaux se relâchent. Si chaque corporation, dans notre société, forme un groupe presque fermé, c'est qu'il est difficile à des membres de corporations dilTérentes de se parler et de se comprendre. L'un, spécialisé dans le grec ou le chinois, parlerait bien de Démosthène ou de Confucius, mais l'autre, spécialisé dans la mécanique, ne saurait que lui répondre. La pluie et le beau temps, le roman à la mode, tout au plus la politique, tels sont les seuls éléments d'une conversation. Ou bien elle se réduit aux monologues successifs des différents spécialistes. Comme on fréquente les gens qu'on entend et qu'on aime les gens qu'on fréquente, notre société spécialisée se divise en groupements hostiles. Tout serait pour le mieux si les individus qui composent les sociétés étaient simplement juxtaposés. Il importe peu qu'une machine soit faite d'éléments qui s'ignorent, qui ne sont même pas de nature identique et qui ne se doutent pas de leur solidarité : que la vis ignore le bois qu'elle perfore, rien de mieux ; et il est bon qu'elle rie soit pas de même matière que le bois. Mais il importe que je sache pourquoi mon voisin agit sur moi et s'il a le droit d'agir; je dois donc connaître non seulement mes fonctions et mes droits, mais ses fonctions et ses droits ; il importe que je comprenne son acte; il importe donc que j'aie reçu une éducation analogue à la sienne. — En outre, il ne faut pas

exagérer le rôle de la division du travail. Il est vrai que chacun a son métier et que le professeur de chinois est très différent du mécanicien. Mais en môme temps que professeur, il est homme, il est citoyen, il est peut-être chef de famille : à ce titre. il est éducateur; n'a-t-il pas besoin de connaissances physiologiques, psychologiques et morales? 11 est le client de diverses industries; il a peut-être un titre de rente : n'est-il pas utile qu'il possède quelques notions d'économie politique et quelques idées pratiques sur la nature des choses qu'il achète? Et môme, en nous bornant à la carrière spéciale de chaque homme, en examinant les diverses responsabilités qui incombent à chaque métier, nous verrons combien l'excessive spécialisation est nuisible. Soit par exemple la carrière des armes. Pour être officier, il suffit aujourd'hui d'étudier, outre les sciences militaires, le français, Tallemand, l'histoire des batailles, la topographie générale, les mathématiques. Il est évident que ce programme a été rédigé par des hommes préoccupés avant tout de la partie technique du métier militaire. L'officier n'at-il donc que des devoirs militaires à remplir? Il doit s'occuper de la nourriture, du vêtement, du logement de ses hommes ; il est leur économe : où a-t-il appris l'économie? Il doit traiter avec des commerçants: où a-t-il appris le négoce ? II sera juge : où a-t-il appris à juger? Il est éducateur : a Le soldat, disait un colonel dans un ordre du jour, doit appartenir tout entier à ses chefs; au sous-officier son corps, à l'officier son âme. » Où l'officier a-t-il appris à diriger ou même à connaître l'âme de ses hommes ? On pourrait faire des remarques analogues pour toute carrière. Une éducation générale est donc

nécessaire, en dépit de la loi de la division du travail.

Ce n'est pas à dire que l'éducation générale soit suffisante. Elle n'est destinée qu'à « éprouver » la nature des esprits; mais quand l'enfant ou le jeune homme, éclairé parées épreuves, a fait choix de sa carrière, il doit soit y entrer directement quand elle n'exige pas d'autre apprentissage, soit entrer dans une école technique, quand elle exige une préparation professionnelle.

C'est une question de savoir si l'État a le devoir de fonder lui-même ces écoles techniques. On comprend qu'il crée celles qui lui fourniront ses fonctionnaires ; mais pourquoi les chambres d'agriculture et de commerce, les syndicats, les sociétés industrielles ou les particuliers ne fonderaient-ils pas les écoles spéciales où ils recruteraient leur personnel? L'État n'interviendrait dans ces entreprises que pour exiger, à l'entrée des écoles spéciales, la preuve qu'on aurait acquis des connaissances générales. Il est bien évident, en eff'et, que, si cette preuve n'est pas exigée, tout l'effort fait par l'État pour mettre en lumière les aptitudes individuelles sera perdu. Pour fournir cette preuve, peu importe pour le moment qu'on emploie le baccalauréat ou tel autre moyen. L'essentiel est qu'on ne puisse pénétrer dans une école spéciale du premier ou du second degré sans prouver qu'on a suivi avec fruit les cours d'une école générale du degré correspondant.

On ne pourrait trouver étrange cette prétention de l'Etat que si la culture générale, par une étrange contradiction, spécialisait l'enfant et l'aiguillait fatalement vers certaines fonctions. C'est bien ce qu'on lui reproche : elle oriente exclusivement, dit-

on, vers les fonctions publiques elles carrières libérales. Mais il y a de l'exagération dans cette doctrine : l'éducation générale qui est donnée dès maintenant n'est pas, comme on le répète, un obstacle aux carrières économiques. Sur 14o membres d'une Ligue coloniale de la jeunesse, je remarquais que 47 étaient pourvus du baccalauréat classique, 9 du baccalauréat moderne qui est aussi peu (( pratique » que l'autre, et parmi les 89 autres qui n'avaient pas tous indiqué leur origine, les élèves des lycées étaient peut-être nombreux : dès maintenant l'enseignement public ne fait obstacle à aucun goût; par sa généralité même et sa variété, il pourrait devenir Téveilleur des goûts. Son idéal est de permettre à chacun de choisir en toute liberté sa destinée. On comprend donc que, avant toute éducation spéciale, l'État exige la preuve d'une culture générale.

Mais pourquoi l'État refuserait-il de donner luimême l'éducation professionnelle ? Ne doit-il pas, s'il prend à tache d'assurer à chacun la situation qui convient à ses facultés, fournir à tous l'éducation technique qu'ils réclament ? Une raison qui pourrait empêcher l'État de se charger de l'enseignement professionnel, c'est que cet enseignement est varié à l'infini. Suffirait-il de créer un enseignement spécial dans les lycées pour préparer les enfants à la métallurgie et àlacolonisation ? Unenseignement primaire supérieur unique suffit-il pour former à la fois des comptables et des serruriers ? On en peut douter. C'est pourquoi il nous paraît préférable de laisser à chaque corporation le soin d'organiser l'enseignement professionnel. L'État, pour remplir son devoir de justice, n'aurait qu'à entretenir à ses frais dans

ces écoles privées les jeunes gens sans fortune qui lui en feraient la demande. D'autre part, si les corporations ont confiance dans les professeurs de l'État, rien ne les empêcherait de s'adresser à eux : que les chambres de commerce, par exemple, instituent dans les lycées, avec le concours des professeurs publics, des écoles commerciales, elles trouveront à cet arrangement une économie de matériel et de personnel. Le lycée, qui possède déjà une école primaire, aura ainsi son école technique du premier degré, en même temps qu'il donnera l'enseignement secondaire. Les combinaisons ne manquent pas pour sauvegarder tous les intérêts. Pour sauvegarder l'intérêt de la justice, l'État doit en tout cas créer deux degrés d'enseignement général, — et peut-être assurer le fonctionnement de deux degrés d'enseignement spécial.

Quel serait le caractère du fonctionnaire public chargé de remplir le programme que nous venons de tracer? Si son rôle se borne à éveiller des aptitudes, il ne doit à aucun prix confisquer l'âme de ses élèves ; il ne doit ni les façonner dans l'intérêt de l'État ni même les marquer, dans leur propre intérêt, d'une empreinte qui détruirait leur individualité ; il ne doit donc ni leur imposer un dogme qu'il aurait luimême reçu sans discuter, ni leur imposer comme un dogme ses propres opinions. Il en résulte qu'il ne doit reconnaître d'autre autorité que celle de sa conscience, mais qu'il doit soumettre sa conscience elle-même à l'examen le plus scrupuleux. Dans un travail sur l'État, il est peut-être inutile d'insister

P. Lapie. — La Justice. 11

sur ce dernier devoir qui est d'ordre intime ; en outre, ce n'est pas un excès de dogmatisme qu'on reproche en général aux professeurs de l'université. C'est pour eux une tradition, c'est peutêtre leur seule tradition et leur seul programme communs de laisser à l'esprit toute liberté, d'apprendre aux enfants la réflexion et la discussion, de les inviter à mettre en doute les opinions qu'ils entendent professer, d'éveiller en un mot l'esprit critique. C'est par une singulière erreur sur l'esprit universitaire que M. Barrés prétend par exemple que les professeurs de philosophie imprègnent tous de kantisme l'âme de leurs élèves : il est vrai que son kantisme est si défiguré qu'il prouve par là même lalibertéavec laquelle les élèves de M. Bouteiller ont traité la doctrine de leur maître. — Il est urgent d'insister sur le droit à la liberté. Sans doute, il est rare que l'Etat impose une croyance à ses professeurs. Ceux qui croient à l'existence d'une orthodoxie universitaire n'auraientqu'àfeuilleterles thèses des docteurs de l'Université : après avoir constaté qu'on peut soutenir en Sorbonne le néo-catholicisme aussi bien que le rationalisnie et le socialisme aussi bien que le conservatisme, ils renonceraient sans doute à leurs moyens ordinaires de polémique. Pourtant si dans une thèse où il émet ses opinions personnelles, le professeur conserve son entière liberté, ne doit-il pas, dans sa classe, surveiller ses opinions? Nous avons vu nn ministre ordonner contre l'alcoolisme une prédication générale. Si légitimes que soient les motifs qui ont dicté cette mesure, ne peut-on remarquer que, dans la circulaire même qui l'explique, se trouvent des propositions discutées par les physiologistes ? Sera-t-il

donc interdit aux professeurs de physiologie d'exprimer leur opinion sur ce point? Nul ne le pense, car on connaît le libéralisme de l'administration universitaire; mais si cette administration passe à des mains plus rudes, les dogmes pourront s'imposer avec plus d'énergie. Dès maintenant, n'est-ce pas un dogme que la neutralité à laquelle, sur certaines questions, sont astreints les professeurs? Comment faire une théorie de Dieu sans parler du miracle? Comment faire de la Révolution un récit neutre? Comment exposer sans conclure, quand on a une opinion très arrêtée, une discussion relative à la propriété, à la forme du gouvernement, au divorce, en un mot aux plus graves des problèmes relatifs au passé, au présent, à l'éternel? Que doivent penser les élèves de notre apparente indifl*érence et croiton qu'elle leur inspire un ardent amour de la vérité ou de la sincérité? Qu'on nous demande l'impartialité et la tolérance, qu'on nous demande de laisser la porte ouverte à toutes les objections, de les provoquer, de les suggérer ; qu'on nous demande la prudence et le respect des consciences que nous avons à former, mais qu'on ne nous demande pas la neutralité. Demande-t-on au magistrat d'être neutre entre l'accusation et la défense ? On lui demande d'être impartial. Être neutre, c'est s'abstenir déjuger; être impartial, c'est juger conformément à la raison. Pourquoi veut-on que nous ne jugions pas suivant notre raison, nous dont le devoir est d'éveiller la raison? Pourquoi veut-on, si nous ne sommes pas neutres, que nous mentions à nos élèves? et ce mensonge est-il le moven de respecter leur conscience? L'État n'a pas plus le droit de nous imposer la neutralité, qui est une doctrine,

que de nous imposer l'affirmative ou la négative. L'État n a aucun droit sur la conscience des magistrats auxquels il confie la conscience des citoyens. C'est pour assurer au magistrat universitaire la liberté de sa conscience qu'on réclame pour lui l'indépendance à l'égard du pouvoir politique. Déjà les deux degrés supérieurs de l'enseignement public jouissent d'une indépendance relative. Depuis longtemps, il est question de l'assurer aux membres de l'enseignement primaire. Remarquons seulement qu'il ne suffira pas, pour avoir des instituteurs indépendants, d'enlever leur nomination aux préfets pour la remettre aux recteurs : si le recteur est assailli par les sollicitations des hommes politiques et s'il dépend d'eux, on n'aura rien fait. On n aurarien fait non plus si l'on conserve à l'instituteur ses fonctions de secrétaire de mairie : elles font de lui, en effet, soit le serviteur du maire, soit le véritable maire de sa commune : dans les deux cas, il y a une confusion fâcheuse entre un pouvoir politique et la magistrature universitaire.

Indépendant du pouvoir politique, le professeur, en effet, fera sagement de refuser les mandats politiques : il perdrait, dans les luttes des partis, son impartialité. De même qu'on interdit aux juges de briguer un mandat politique dans le ressort de leur cour d'appel, de même on pourrait interdire aux professeurs de briguer un mandat politique dans le ressort de leur académie. Cette mesure du moins s'imposerait dans l'état actuel des luttes politiques. Au contraire, sous un régime arbitral, les magistrats universitaires comme les magistrats judiciaires seraient peut-être plus désignés que d'autres citoyens pour remplir les fonctions d'arbitres entre

les partis. Mais aujourd'hui s'ils sont libres, comme tous les citoyens, de donner leur avis sur la politique générale du pays, ils ne peuventguère s'engager dans les polémiques locales sans compromettre cette indépendance qui fait la dignité de leur magistrature. Le caractère que nous venons de reconnaître à l'Université nous indique la nature de ses relations avec l'enseignement libre. Aujourd'hui l'Université, placée sous la dépendance du pouvoir, est en opposition avec l'enseignement libre. D'une part, on semble la considérer comme l'héritière de l'Eglise et on lui attribue la mission de former les esprits et les caractères suivant un modèle officiel : elle s'oppose alors à l'enseignement de l'Eglise qui adopte ou croit adopter un modèle différent. D'autre part, on considère l'Université comme l'auxiliaire de l'État et des classes dirigeantes, et on lui demande de former des serviteurs pour l'Etat et pour les classes dirigeantes : elle est alors la rivale de l'enseignement libre qui se propose le même but. Dans les deux théories, l'Université représente un parti et suit les fluctuations de ce parti. Si l'abniie se comble entre ce parti et le parti opposé, si le pouvoir et la classe dirigeante se sentent attirés vers le parti qu'ils ont combattu, l'un des deux enseignements devient inutile. Si le dogme et la pédagogie catholiques redeviennent le dogme et la pédagogie de notre bourgeoisie, et si les lycées représentent un autre dogme et une autre pédagogie, les lycées sont voués à la mort. Aussi comprend-on que le parti représenté par l'Université, surpris du succès de son rival, demande à l'État de supprimer la a concurrence )) et d'établir le (( monopole » universitaire. Si l'on conçoit l'Université comme une sorte d'Église

laïque ou comme une fabrique d'objets utiles, on comprend la rivalité des deux Églises ou des deux fabriques.

Mais aucune de ces deux définitions ne saurait nous convenir. L'Université est une magistrature : elle ne sert ni les individus ni une classe ni l'État, elle ne sert que la justice. De même que la magistrature judiciaire, elle ne peut pas avoir de rivale. De même (jue les citoyens ne sont pas tenus de porter leurs différends devant les tribunaux, mais peuvent avoir recours à des juges ou à des arbitres privés, de même ils ne sont pas tenus de confier leurs enfants aux maîtres officiels, mais ils peuvent avoir recours à des maîtres privés. Remarquons seulement que les sentences des arbitres privés ne sont opposables aux tiers que si elles sont ratifiées par les juges officiels ; de même les constatations faites par les maîtres privés relativement au mérite des enfants n'auront de valeur sociale que si elles sont ratifiées par les professeurs de l'État. Il n'y a pas plus de concurrence entre l'enseignement libre et renseignement public qu'il n'y a de concurrence entre les tribunaux publics et les jurys d'honneur ou les tribunaux d'arbitres. L'État n'a pas pour devoir de remplir ses écoles et ses lycées, mais d'établir assez d'écoles et assez de lycées pour qu'aucun enfant ne soit pas dans l'impossibilité de montrer et de développer « ses talents, ses capacités ou ses vertus )>.

Tout, dans l'enseignement public, se ramène donc à l'idée de justice. C'est en vue de la justice que doivent être conçus les programmes, institués les divers degrés et les divers ordres d'études ; c'est en vue de la justice que les maîtres doivent être indépen-

dants de toute autorité, sauf de l'autorité d'une conscience intelligente et scrupuleuse. Ce n'est pas seulement par leur robe que les professeurs ressemblent aux magistrats ; leurs fonctions sont parallèles : c'est au nom de la même justice que les uns sanctionnent les actions des citoyens et que les autres donnent aux citoyens les moyens d'agir.