CHAPITRE II
L'enseignement du français par la grammaire historique.
Les maîtres se plaignent de plus en plus que le niveau des études françaises va en baissant : c'est surtout, semble-t-il, dans l'enseignement secondaire, que cette « crise du français » se fait sentir. Les élèves, assurent les professeurs, connaissent de moins en moins leur langue et ne savent plus l'écrire. Le français n'a vraiment pas de chance : paralysé dans l'enseignement secondaire, jusqu'au début du xix^ siècle, par le latin, qui avait dans les études une prépondérance exagérée, n'aura-t-il réussi à faire reculer son rival que pour être étouffé de nouveau par d'autres concurrents aussi impérieux, les langues vivantes et les sciences? Et pourtant la connaissance de notre langue est de nécessité primordiale : son étude ne devrait-elle point avoir le pas sur toutes les autres dans un enseignement littéraire bien conçu?
Il semble que depuis les Jésuites jusqu'à nos jours, sous les gouvernements les plus conservateurs
comme les plus avancés, les auteurs de progran mes, en n'accordant qu'une place minime aux éudes françaises, aient obéi tous à la même idée, qui est encore couramment répandue. Notre langue! mais nous la connaissons d'instinct ! Je la parle, donc je la sais, diraient-ils volontiers en transposant l'aphorisme célèbre. Quand on aura appris aux tout jeunes élèves les vénérables règles de l'orthographe — la sacro-sainte orthographe! — et le mystère des chinoiseries syntactiques inventées par les grammairiens des deux siècles classiques, y aura-t-il lieu de s'occuper encore de la langue dans les classes supérieures? La grammaire! c'est une étude d'ordre élémentaire, bonne à reléguer dans les petites classes. Les classes de grammaire s'arrêtent à la quatrième! Passé treize ans, les élèves doivent avoir d'autres soucis, et abandonner la grammaire — qui les a toujours rebutés — pour ne plus s'occuper que de littérature et étudier les auteurs. »
Voilà comment parleraient les programmes — si les programmes pouvaient parler... entre les h^nes.
Le résultat? Ce sont les professeurs qui vont répondre :
« De toutes parts on signale le danger. L'Enquête de la Revue universitaire sur le Baccalauréat * a montré que la décadence du français était une des conséquences de la Réforme de 1902. Copies d'écrit
1. Janvier-février 1906. Voir notamment l'opinion de M. Santiaggi, professeur de Première, qui constate \e formidable déc'in de la composition française.
et interrogations d'oral ne sont que trop convaincantes. Nos élèves semblent trop souvent des apprentis qui manient avec une gaucherie timide un outil inconnu. Pauvreté du vocabulaire, impropriétés de l'expression, fautes de syntaxe et d'orthographe sont les caractères trop fréquents de leur style. Et dans celui des autres, il ne faut pas compter qu'ils sentent toujours, je ne dis pas les finesses et le pouvoir d'un mot mis en sa place, mais la valeur propre des termes » (E. Abry, professeur de première, Revue Universitaire, 15 mai 1907, p. 428).
Si les élèves ne connaissent plus leur langue, à quoi cela tient-il, sinon à ce qu'on l'enseigne insuffisamment et mal de par la faute des programmes"! 3' ai souligné l'expression de M. Abry, un outil inconnu, qui me semble aussi pittoresque que juste. Il est en effet admis aujourd'hui par les linguistes* que les phénomènes du langage sont inconscients : par conséquent on peut parler à merveille sa langue sans en avoir la connaissance scientifique et réfléchie. Et cette connaissance est absolument nécessaire quand on passe de la parole à l'écriture : pour savoir écrire sa langue, il ne suffit pas de la parler d'instinct, il faut l'avoir étudiée afin de pouvoir en utiliser toutes les ressources en connaissance de cause. Car si la parole est spontanée et inconsciente dans ses moyens, la composition est un acte éminemment réfléchi^.
1. Cf. A. Dauzat, Essai de méthodologie linguistique, pp. 84 et 98-100, et ci-dessus, p. 238.
2. C'est la raison pour laquelle la langue des écrivains ne doit
Voilà pourquoi tant de personnes qui parlent bien, qui sont même d'excellents orateurs spontané? , font de détestables écrivains, lourds et souvent incor ects : s'ils parlent leur langue, ils ne la connaissent pas.
Encore y a-t-il bien peu d'enfants, placés dans une situation privilégiée quant à la région et au milieu social, qui parlent purement leur langue : celle-ci sera presque toujours entachée de provincialismes phonétiques ou sémantiques. A ceux-là il sera d'autant plus important d'apprendre leur langue, qu'ils croiront — en la parlant mal — la bien parler, puisqu'ils s'expriment comme leurs parents ou leurs concitoyens. Et même le langage des enfants fût-il pur qu'il sera nécessairement très pauvre, surtout comme vocabulaire et comme syntaxe.
Cette connaissance de la langue française, les programmes actuels peuvent-ils la donner? Je ne crains pas de répondre : non. L'enseignement grammatical, abandonné à peu près complètement dès la quatrième, parfois même auparavant, est donné à des enfants trop jeunes pour porter ses fruits et pour pouvoir être fait de façon scientifique. Il se borne presque exclusivement à faire apprendre /?ar la mémoire des paradigmes et des règles de syntaxe ou d'orthograplie — qui paraissent arbitraires aux enfants (et qui le sont souvent), car on ne peut pas, à cet âge, leur en expliquer la raison d'être historique et hnguislique (« chinoiseries » mises à part).
pas être prise comme type de la langue vivante et parlée à une époque donnée.
L'étude des auteurs, commencée dès les classes de grammaire, et qui avec la composition française absorbe toutes les heures de français dans les classes supérieures, — Tétude des auteurs pourra-t-elle combler cette lacune? Une faut pas Pespérer. Cette étude fùt-elle bien faite au point de vue linguistique — et celui-ci est souvent négligé — le résultat ne serait pas atteint. D'abord parce que — n'en déplaise aux classiques et aux puristes — nous ne parlons et nous n'écrivons plus la langue de Bossuet ou de Voltaire, et que nous n'avons jamais parlé celle des poètes — de Corneille à Victor Hugo. Et surtout, des notions décousues données sans lien, à l'occasion de la lecture des textes, ne peuvent pas se graver dans l'intelligence des élèves, faute de l'ensemble, de la coordination, des idées directrices, des points de repère, de l'enchaînement, qui ne peuvent exister que dans un cours méthodique et suivi, si élémentaire soit-il.
Par la faute des programmes, la littérature étouffe, dans les classes, l'étude de la langue. Celle-ci est cependant la base nécessaire de celle-là, et devrait, au contraire, la primer. Il s'agit en effet de savoir si l'enseignement du français, donné aux élèves dans les lycées, a pour but de former des hommes sachant parler et écrire leur langue — ou bien des critiques littéraires?
Si on veut apprendre sérieusement le français aux jeunes gens, il est indispensable de leur donner un aperçu scientifique de son évolution grammati-
cale K C'est là un truisme pour tous les linguistes. Ce que les programmes contiennent au sujet de la grammaire historique est tout à fait insuffisant. Un rapide examen suffit à le montrer.
La première tentative ébauchée dans ce sens remonte à 1852. Cette velléité est intéressante à signaler, car le plan d'études de Fortoul est, par ailleurs, suffisamment rétrograde pour qu on lui rende justice sur ce point. Les travaux de Bopp avaient fait assez de bruit dans le monde savant, pour que l'écho en fût parvenu aux oreilles du ministre. Pour la première fois, les instructions recommandent « l'élucidation des règles vivantes du langage, précédant l'étude des formules, et vivifiée par des observations de grammaire comparée'^ ».
De la grammaire comparée à la grammaire historique il n'y avait qu'un pas. Il ne fut franchi qu'en 1880, à la suite des travaux de vulgarisation de Brachet, Chassang, etc. Le plan d'études de 1880 — qui est, soit dit en passant, un des mieux conçus — après avoir posé très justement, dans les Instructions, qu' « il faut apprendre la grammaire par la langue et
1. M. Contoux a fort justement montré {Revue Universitaire, janvier 1906, pp. 22-29) l'utilité de l'enseignement du vocabulaire français par l'étymologie, et constaté l'infériorité, en français, des élèves de la section D, qui ne font pas de latin.
2. 0. Gréard, La question des programmes dans renseignement secondaire (1884), p. 58.
non la langue par la grammaire », contient le paragraphe suivant pour la classe de Quatrième :
« Notions élémentaires sur l'histoire de la langue française. Mots d'origine populaire, savante, étrangère. — Persistance de Taccent tonique dans les mots d'origine populaire. — Mots tirés du latin par les savants, souvent en opposition avec les règles de l'accent tonique. — Doublets. — Différences essentielles de la construction française et de la construction latine * . »
Ce paragraphe est répété dans le plan d'études de 1885, qui ajoute les instructions suivantes :
En Troisième : « Étude de la langue française. — Lois qui ont présidé à la formation des mots français. »
En Seconde : « Continuation de l'étude de la langue. »
En Rhétorique : « Complément de l'étude de la langue, surtout au point de vue de la composition et du style. »
Malheureusement on réduisait en même temps, la durée des heures de français : de cinq heures à quatre heures par semaine en Rhétorique, de quatre heures à trois heures en Seconde, de trois heures à deux heures en Troisième et en Quatrième. Deux heures de français par semaine!
Malgré cette diminution regrettable, il y avait, dans ces quelques lignes des programmes, l'embryon
