Mirabeau, i^ Discours

naîtra le plus grand bien. » Et il n'y a pas de concurrence sans la liberté la plus complète^ sans le moyen donné aux maîtres comme aux fabricants d'attirer la clientèle par la nouveauté ou la supériorité de leurs produits, sans le droit aux familles d'apprécier, comaje font les acheteurs, les meilleurs maîtres^ les leçons les plus utiles et les moins coûteuses, et de les choisir. Point de privilège ni de monopole ; à côté de l'enseignement fourni par TÉtat, le libre échange des leçons et des élèves entre tous les Français : une nation s'enrichit de connaissances, comme de fabriques et de boutiques; ses progrès intellectuels comme sa prospérité sont en raison directe de la circulation des leçons. Voilà le fondement de la liberté d'enseignement et sa règle : l'utilité sociale, le bien général. C'est une liberté qui ne dérive pas des droits naturels de l'individu, mais du régime d'instruction nécessaire et favorable à la nation. Pour préciser, je prendrai une comparaison vulgaire. Si, au lieu du monopole des tabacs, la France comme l'Allemagne pratiquait la libre industrie, le libre commerce des produits recherchés par les fumeurs, l'intérêt du Français serait évidemment que la concurrence fût complète et la liberté absolue entre tous les fabricants et les

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marchaDds. La liberté serait de droit dans ce régime, en ce sens qu'elle demeure la condition essentielle de ses bons effets. Il ne s'ensuit pas que le régime contraire, le nôtre^ lèse un droit naturel qu'auraient les Français de fabriquer et de vendre le tabac. Les politiques qui les premiers ont proposé à la Constituante la liberté d'enseignement, n'ont point autrement raisonné : ils ont conclu que dans un régime scolaire en partie laisse àTindustrie et à l'initiative des particuliers, la liberté était un moyen indispensable de donner à la nation de bonnes fabriques d'instruc.ion, nombreuses et achalandées.

Assurément, c'était pour l'État un moyen plus économique que de les établir lui-même, immédiatement et de les soutenir. Si Talleyrand et Mirabeau l'ont préféré, avec toutes ses conséquences, s'ils l'ont recommandé, c'est pour cette raison. Par ce régime, dont la nation pourtant s'était montrée médiocrement satisfaite, ils réduisaient, à cette époque de déficit, les charges de l'instruction nationale qu'elle avait réclamée. Aux vœux d'une éducation publique inscrits dans les Cahiers, ils ont répondu par l'éloge de la liberté industrielle, de la concurrence, de l'initiative privée. La liberté d'enseignement apparut

ainsi dans l'histoire par un calcul, et pour alléger les finances publiques du fardeau que la Révolution semblait lui imposer*.

Malgré tout, la nation n'aurait pas permis à ses députés d'abandonner aux particuliers TéducatioQ de la jeunesse^ le succès des doctrines nouvelles, et leur diffusion dans l'avenir. La Constituante le savait : c Ce sont les instituteurs de la jeunesse, disait Mirabeau, si nettement partisan de la liberté d'enseignement, qui font marcher les nations à la liberté ou les précipitent dans Tesclavage. » — « Il faut, répétait Talleyrand, des lois générales d'instruction qui s'imposent à tous les maîtres. » A la liberté individuelle, les Constituants superposèrent un enseignement d'État, ou plutôt ils firent entre Tindustrie des particuliers et les droits de la puissance publique une différence essentielle.

Enseigner est un mot qui comporte des sens très différents : selon qu'il s'applique au maître chargé de fournir des connaissances

1 . Il faut ajouter que Talleyrani et Mirabeau proposaient à TÉlat la création de certaines maisons d instruction dans les départements et les communes, mais la plupart aux frais des départements et des villes, à leur volonté. « Il serait dangereux, ce sont les propres expressions de Talleyrand, que cette organisation, à raison de Vinsufflsance des moyens^ s'établisse dans tout leroyaume^^: Défaut de miîtres, d'argent ou d'écoles.

34 LA LIBERTÉ d'ENSEIGNBMENT

pratiques, écriture^ latin et mathématiques, ou au citoyen et au prêtre préoccupé de répandre ses opinions et ses croyances, l'enseignement est un métier ou une mission, une industrie particulière ou une fonction publique. On proposa à la Constituante de ne mettre dans le commerce que ce qui parut être marchandise de réserver à TÉtat le soin et le pouvoir d'enseigner le respect et la pratique des institutions et des principes que la nation venait d'adopter. Chacun fut libre d'enseigner le latin à sa guise, même mal : c'était affaire aux parents d'y veiller. Mais nul ne fut autorisé à enseigner à la jeunesse rien qui ne fût conforme aux règles d'instruction civique prescrites par l'État. La seule Hberté en somme que Mirabeau, Talleyrand et leurs collègues du Comité de Constitution refusèrent, en matière d'instruction, aux Français, ce fut le droit de transmettre à la jeunesse leurs opinions et leurs croyances.

Par ce régime et dans l'attente des écoles d'État qu'ils proposaient, les études seraient demeurées à peu près comme dans le régime précédent, réglées par la libre industrie des maîtres et le choix des familles, sous la surveillance d'une autorité supérieure imposant à l'enseignement libre

des croyances et une direction générale d'esprit et de conduite. Seulement, au lieu que cette autorité, comme avant, tût l'Église avec ses dogmes et son catéchisme, la direction aurait appartenu soit à une commission de six membres nommés par le roi, soit aux magistrats élus par le peuple dans les départements, aux délégués de l'État *, à l'État en somme enseignant le dogme de la cité moderne fondée sur la loi et sur la liberté. Est-ce ce que souhaitent aujourd'hui les libéraux, sincères ou non, lorsqu'ils invitent leurs contradicteurs à appliquer le code d'instruction proposé à la France moderne par la nation en 1789 et par la Constituante? Un tel régime déconcerterait sans doute leurs espérances et leurs illusions.

Il ne déconcerta pas moins les Français en 179i, mais pour d'autres motifs. Non pas quMls aient trouvé mauvais le principe d'un enseignement d'État : ils l'av^aient souhaité. Mais ils avaient aussi souhaité, ce que les Constituants n'avaient guère paru pressés de leur donner, des écoles d'État à tous les degrés, pourvues de ressources et de maîtres, un service public, d'autant plus urgent que les industries de l'ancien régime

1 . Le premier de ces deux systèmes appartient à Talleyrand, le second à Mirabeau.

36 LA LIBERTÉ D^BNSEIGNEMENT

étaient ruinées, et les professeurs dispersés par les décrets de 1790. Ils réclamèrent alors aux députés de la Législative des engagements plus précis, et les sacrifices que leurs prédécesseurs avaient presque refusés à la nation.

Cette Assemblée n'avait plus pour excuse le travail d'une Constitution désormais achevée. Elle répondit au vœu de ses électeurs par la nomination immédiate d'un Comité spécial d'Inslruction publique^ : le 14 octobre 1791, 24 députés se réunissaient sous la présidence de Condorcet et de Pastoret, et sans délai s'appliquaient à la tâche qu'en deux années les Constituants n'avaient pas remplie. Leurs premiers travaux en trois semaines furent réglés de manière à combler la principale lacune que la Constituante avait laissée. Tandis qu'ils étudiaient les projets présentés aux Assemblées pour former des maisons d'instruction, et la situation des études dans les^. provinces, ou qu'ils faisaient venir de Strasbourg des notices sur les gymnases, les Universités et les programmes de l'Allemagne, une commission spéciale s'occupait des voies et moyens, des ressources financières. Dès le 10 novembre, le

1. GuiWsiUme, ProcèS'Veràaiia! du Comité d*Instruction publique de la Législative, (Collection des Doc. inédils.)

Comité pouvait confier à son Président le soin de rédiger un plan général d'Instruction publique, qui, le 30 janvier 1792, se trouva prêt pour la discussion. Ce plan est le fameux rapport de Condorcet, l'œuvre la plus complète que la Révolution ait produite en cette matière, et que le Comité, le 2 avril, adopta après trois mois de délibérations *.

Avec ce programme, les hommes de la Législative annonçaient enfin à la nation Texécution prochaine d'un de ses vœux les plus formels. Ils ne se bornaient plus à déclarer la nécessité de Vinstruction universelle pour une nation libre, laissant, comme Tallejrand, par le concours des particuliers, la faculté à l'État de la réaliser plus ou moins vite : ils en chargeaient résolument l'État, et proposèrent d'inscrire à son budget 24 millions pour créer des écoles primaires, des instituts secondaires, et des lycées ou Universités dont la direction et la surveillance devaient être confiées à une Société nationale de savants et de professeurs. Ils imposaient au Gouvernement cette charge comme un devoir de jus-tice envers la nation. A leur appel, l'assemblée

1 . Pour les travaux de celte Commission et de Gondorcet, voir le recueil de Guillaume cité p. 36.

38 LA. LIBSRTâ d'SNSBIGNEMENT

votait, en attendant, un crédit de 200.000 livres pour rinslruction nationale, le 29 mai 1792. C'était peu en comparaison de ce qu'ils demandaient : c'était beaucoup que pour la première fois, et malgré le fardeau d'une guerre déclarée à l'Europe, un chapitre fût ouvert au budget de l'État pour les écoles. C'est une date dans l'histoire de l'enseignement en France : c'est la première pierre de l'édifice scolaire que la France moderne a voulu et institué. Le rapport de Condorcet * est en même temps la seconde page d'une histoire de la liberté d'enseignement, une page toute nouvelle pour l'époque. La formule du droit d'enseigner qu'on rattache d'ordinaire aux vœux des États- Généraux et à la législation de la Constituante apparaît là enfin complète et précise : « L'indépendance de l'instruction fait en quelque sorte partie des droits de l'espèce humaine. » C'est un droit naturel pour tout homme, comme la liberté de penser, cette

i. Les travaux de Condorcet sur rinslruction publique, réunis dans ses œuvres complètes (éd. de Brunswick, 1804, t. 8 et 9), peuvent être classés en trois séries : 1® Les Eludes préliminaires, ou Mémoires sur rinstruclion publique publiés dans la Bibliothèque de VHomme public au nombre de cinq ; 2« Les rapport et projet de décret definitivemeni rédigés en avril 1792 après les observations du Comité ; 3° Enfin des notes et réponses aux objections, rédigées plus tard pour la nouvelle édition que la Convention ordonna de ce rapport, imprimée en 1793.

grande institution sociale, d'enseigner les vérités nécessaires au perfectionnement des lois. C'est un droit naturel aussi^ « que la tendresse paternelle ne peut abandonner, pour le chef de famille, de veiller sur les premières années et Téducation de ses enfants ».

Sans doute, Condorcet reconnaît le droit de la société moderne à se donner une instruction conforme à ses besoins. Il prescrit à l'État le de- . voir de la lui procurer et lui remet l'autorité nécessaire pour diriger tout ce qui n'est pas enseignement supérieur dans une société encore peu éclairée. Mais ces nécessités sociales doivent se concilier avec un droit naturel et naturellement antérieur, celui de la personne humaine et de la famille. Plus d'enseignement de la Constitution, tel que les Cahiers le réclamaient en 1789 : « Ce serait une espèce de religion politique, une chaîne que l'on prépare aux esprils; on viole la liberté dans ses droits les plus sacrés, sous prétexte de la chérir. » Et cette déclaration décisive : « Aucun pouvoir public ne doit avoir l'autorité, ni même le crédit d'empêcher le développement des vérités nouvelles, l'enseignement de théories contraires à sa politique particulière ou à ses intérêts momentanés. Un pouvoir qui interdirait

IJ»— ——Il ^»'l

40 LA LIBBBTÉ D*£NSBIQN£MBNT

d'enseigner une opinion contraire à celle qui a servi de fondement aux lois établies attaquerait directement la liberté de penser, le perfectionnement des lois, suite nécessaire des o{)inions et du progrès des lumières*. »

Jamais critique plus complète, ni plus rigoareuse n'a été formulée, au nom du progrès et de la liberté. C'est l'œuvre très remarquable d'un philosophe qui, en présence des disputes de parti, déjà très âpres en 1792, s'est dégagé énergiquement, à force de raison et de confiance dans la vérité et le progrès, du préjugé de la nation et des législateurs antérieurs. Elle eut un retentissement considérable, l'honneur fîe deux lectures et de deux impressions ; elle inspira dans la suite plusieurs plans d'instruction : ce ne fut plus la nation, ce fut Gondorcet que les législateurs se prirent souvent à consulter.

Mais alors pourquoi écouter encore le vœu de cette nation et, mesurant à l'État son droit à

1. Il importe de faire ici une distinction essentielle. Ce n'est qu'aux hommes éclairés^ chargés par le pouvoir législatif de surveiller et d'étendre les connaissances, que cette liberté est accordée. L'inslruclion générale de la nation leur est confiée, déléguée par TÉ ta t. Ils choisissent les maîtres, leur indiquent les livres et les vér»tés à répandre, conformes à la raison dés hommes éclairés^ et les surveillent.

la direction des études, sur les maîtres et les familles, imposer à son budget en leur faveur une charge écrasante, si lourde qu'effrayée par une dépense de vingt-quatre millions l'assemblée renvoya successivement à une date indéterminée l'exécution de ce programme, et finalement ne le vota point? Comme les projets de Talleyrand et de Mirabeau, le plan de Condorcet et de ses collègues mettait trop de disproportion entre les devoirs qu'il prescrivait à TÉtat et ses droits.

Nous avons aisément découvert par quel motif Talleyxand épargnait de lourdes charges à la puissance publique, en lui donnant une grande autorité : par économie .L'économie ne préoccupait pas Condorcet, philosophe plus qu'homme d'État. Mais comme la liberté, hautement revendiquée pour les particuliers, n'allait pas jusqu'à permettre aux prêtres l'enseignement, « eussent-ils même en le donnant bien mérité de la patrie », et que cette interdiction ruinait peu à peu toutes les maisons d'instruction, il fallait pourvoir à leur remplacement: Condorcet avait fait appel, tout simplement, comme la nation, au Gouvernement.

Toutefois, que de précautions encore contre ce bienfaiteur onéreux ! « Les établissements que la puissance publique consacre à l'instruction doivent

être aussi indépeadants qae possible de toute autorité publique. » L'État paiera tous les frais, ce qu'il faudra : c*est son devoir; mais aussitôt créées, il cédera ses écoles à une Société nationale de savants et de lettrés, qui, une fois nommée par les représentants du peuple, aura une véritable indépendance. Et si cette Société abusait, malgré la surveillance des pouvoirs publics, de cette délégation d'État, les institutions privées, toujours libres de leurs programmes et de leur mouvement, opposeraient aux écoles nationales le bienfait de leur exemple et la concurrence de leur clientèle. Pas plus que Talleyrand, Condorcet n'était logique ni d'accord avec lui-même : pourquoi faire appel comme révoque d'Autun à l'industrie privée, pour imposer ensuite aux particuliers un Code d'instruction? Pourquoi comme Condorcet faire appel à l'État, pour se défier de lui à chaque heure ?

Le résultat fut que ni les particuliers en 1792, ni l'État ne s'étaient encore décidés à constituer un enseignement, et que, par la dispersion du clergé dans l'intervalle, la France n'eut plus d'écoles. Par deux fois où elle crut réaliser son dessein le plus cher et le plus général, en 1791 et en 1792, la liberté tl*enseignement lui fut

opposée à titre de ressource financière par les politiques, à titre de principe par les philosophes, et empêcha la création de renseignement national dont les Assemblées et les comités proclamaient, à Tenyi, l'utilité, l'urgence et le bienfait.

Nous avons exposé, sans les blâmer ni les louer, les premières formules de la liberté d'enseignement qui aient paru dans notre histoire, celles qu'on invoque le plus souvent en faveur de celte liberté. Jamais les partisans de cette doctrine n'en découvriront d'autres, au cours du xix* siècle : bienfaits de la concurrence et de l'initiative privée, droits de la conscience et de la pensée pour les maîtres, droits de la famille pour les parents. Ils les emploieront indistinctement et à la fois, toujours les mêmes, empruntées au système de Mirabeau ou de Condorcet.

Quant à chercher ces formules aux origines de la Révolution, pour les attribuer au grand mouvement national qui a fondé la société moderne, pour les lier à tous les vœux que la France a formés en faveur de la liberté individuelle et que la Constituante a réalisés, c'est commettre une grave erreur historique. Si le désir des hommes qui ont fait inscrire leurs droits formulés par les Cahiers dans la Déclaration

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s'élait accompli, l'histoire n*eût enregistré alors que la naissance d'un enseignement d'État, au sens le plus complet du mot.

Ce qu'elle a relevé dans les discussions des Assemblées vient d'ailleurs, mais de deux sources très différentes : c'est le second point que cette histoire permet d'établir, un point essentiel aussi. Il y a contradiction absolue entre les deux régimes de liberté d'enseignement proposés par les législateurs entre 1789 et 1702, contradiction do principes d'abord.

Celui de Mirabeau est réglé sur l'intérêt de rÉtat, dont le droit seul existe à se procurer l'instruction la meilleure possible par la concurrence entre les fournisseurs, à la faire servir à ses besoins, à ses doctrines. Celui de Condorcet n'a d'autre principe que le respect des droits individuels, l'indépendance des maîtres et des familles, de leur conscience et de leurs opinions, et l'intérêt des particuliers à qui l'État privé de toute autorité doit procurer la science et les leçons les plus complètes. Dans l'un, l'instruction privée est surtout un commerce, le seul éducateur restant l'État. Dans l'autre, elle est l'expression la plus haute de la croyance et de la pensée, l'État étant réduit au rôle d'entrepre-

neur d*études. En fait, chacun des deux systèmes est un emprunt incomplet au régime qu'avait demandé la nation dans ses Cahiers, à ce programme d'une instruction nationale donnée dans des établissements nationaux, commune à tous les Français, sur la base des institutions nouvelles. Invoquant la liberté d'enseignement, Mirabeau a refusé la création complète d'un service public et proclamé la nécessité d'un code d'éducation nationale; au nom de la même liberté, Condorcet a proscrit énergiquement ce code, Ta déclaré tyranniqne et n'en a pas moins réclamé l'organisation d'un vaste et coûteux édifice scolaire. Il eût été impossible de suivre le programme proposé à la Législative sans ruiner celui que la Constituante avait reçu de sa Commission ou réciproquement. Pourtant tous les deux reposaient sur la liberté d'enseignement, et aucun d'eux n'en put faire triompher le principe dans la loi.

L'histoire nous amène enfin à la conclusion que la liberté d'enseignement, par la contradiction de ces systèmes entre eux et avec les vœux de la nation, a suspendu et presque ruiné TefiFort unanime que cette nation avait tenté pour s'arracher à l'ignorance, corriger le passé, fonder l'ave-

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nir. Et Ton comprend rirritation du conventionnel Coupé de rOise : « Il y a loin de la spéculation à la pratique. Laissons ces belles idées académiques et remplissons notre objet, en conservant ou en établissant Tinstruction publique, la plus utile, la plus aisée, la plus exécutable ^ »

i. Motion d'ordre par J.-M. Coupé, député de l'Oise, le 2 juillet 1793 à la Convention (Guillaume, Procès -verbaux des Comités d'Instruction publique delà Convention^ t. I, p. 531 ; Collection des Documents inédits).