J. Simon, Liberté de conscience, p

2. De Lacombe, Débats de la Commission d'enseignement, Paris, 1899, p. 226.

des nombreux concordats scolaires qai ont réglé en France l'enseignement depuis 1833, œuvres politiques comme tous les concordats, mélanges de doctrine et de budget.

Sans doute, avec la liberté, il reste à l'individu la ressource de Tassociation. Ce que disait en 1857 J. Simon, a cessé d'être vrai, mais l'a été longtemps : « Que pourrait faire un citoyen dans son isolement avec des ressources nécessairement restreintes ? Quant à fonde r une vaste association laïque» il ne faut pas y songer. Nos lois semblent faites tout exprès pour empêcher les associatious de naître... Partout où il n'y a qu'une association autorisée, toute liberté conquise devient immédiatement pour elle un monopole ^ > Les sociétés laïques d'enseignement, plus libres qu'alors, sont désormais au service des initiatives particulières ; elles demeurent des appuis toujours incertains. Elles peuvent réussir à former, à soutenir des écoles d'un caractère nouveau, pour une clientèle spéciale. Elles peuvent encore, et à grand peine parfois, distribuer des leçons comme celles des Universités populaires qui, avec les maîtres ajoutant l'effort

% J. Simon, Liàerlé de conscience^ p. 375.

L*écoL£ 235

d'enseigner à leur métier, avec an matérie restreint, exigent un faible l)udget«

La Congrégation domine^ par les conditions particulières, matérielles de la société qu'elle constitue, participant à toutes les ressources d'Eglise, soutenue par des instituts analogues ou les soutenant, inscrite au budget de la société religieuse en général, qui est parfois le bulget d'État, association, en un mot, appuyée sur un empire. Dès 1871, luttant contre la loi sur l'enseignement supérieur qui allait autoriser toutes les associations formées en vue de&hautes études , H. Brisson signalait entre les sociétés laïques et l'Église pourvue de « moyens dont les autres citoyens sont dépourvus, l'ioégalité des conditions matérielles * ». Qa'on admette ou noti la légitimité de cette propagande par l'école congré- 'ganiste, le fait demeure que^ si elle triomphe d'autres propagandes et d'autres écoles, elle le doit aussi bien aux ressources extraordinaires dont elle est incessam nent pourvue qu'à la vertu de ses leçons. Uimm^nse liberté enfin, qu'appelait de ses vœux Lamennais, ne peut

1. H. %?\s%oxï^ La Congrégation^ Paris, 1902, Cornély, éditeur» p. 119.

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vraiment devenir un bien au service de la vérité, que si d'autres biens, moins immatériels et plus malaisés à constituer qu'une loi, assurent et soutiennent l'effort de la pensée et de la foi.

Voilà le problème de Técole dans toute la complexité de son objet. Certes, il est plus simple de dire, de répéter < liberté de l'enseignement ! » que de définir cette liberté et l'enseignement lui-même.

Si la leçon n'était que marchandise^ et renseignement que trafic, il faudrait les livrer à Faction de la concurrence. Si toute vérité, par sa seule force et l'effort de ses adeptes, pouvait s'enseigner à coup sûr, dans cette lutte égale et toute morale contre Terreur, il n'y aurait qu'à la confier au soin de ceux qui l'aiment assez pour la répandre. Comme l'enseignement, à des degrés divers, est à la fois soumis à des conditions économiques et étroitement lié à la concurrence ou à la foi, on s'explique qu'indistinctement aussi on veuille le régler par la liberté du commerce et des opinions.

Mais on n'a pas pris garde que mutuellement ces libertés se font tort. A l'école la concurrence compromet, paralyse, ou ruine l'effort légitime de la pensée, l'action des consciences et des esprits.

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Il matérialise les leçons. Le droit à la propagande, le besoin de faire triompher des dogmes on des opinions, condamnent les industries scolaires utiles, vainement protégées par le libre échange. C'est ainsi qu'on a vu ces industries atteintes par la loi qualifiée d'Édit de Nantes, et l'abolition du monopole scolaire coïncider, au témoignage d*un vrai libéral*, avec l'abaissement des études secondaires, et le recul de l'instruction. Par cette grande loi dont on célèbre les bienfaits pour la liberté en général, les deux libertés particulièrement essentielles à l'enseignement ont été contredites dans leurs effets, et inutilement proclamées.

Si l'on ne s'en tient pas aux formules, si l'on cherche la réalité, il y a tout avantage et urgence à reprendre, après une rature qui s'impose, après le rappel de cette loi, le problème de la liberté des écoles.

Je dis qu'il faut abolir cette loi, non pour tels ou tels articles seulement dont un certain parti a pu se prévaloir, se prévaut encore et s'arme pour sa défense, comme il s'était armé de la loi tout entière pour l'attaque. Que ces articles dispa-

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raissent après ceux qne la législation sur les conseils de TUniversité ou Tinstniction primaire depuis 1875 a supprimés, ce sera, sans doute, une nouvelle défaite pour le parti dont ils ont servi les progrès et favorisent la résistance. Mais ses adversaires se tromperaient gravement, s'ils se croyaient alors maîtres de la solution définitive.

Tant que les Français, séduits et abusés par le prestige de la liberté d'enseignement, n'auront pas fait Telfort nécessaire pour concilier les droits de l'industrie et de la conscience à l'école, la loi Falloux subsistera dans sa partie essentielle, et avec ses effets funestes de discorde et de combat. Elle continuera, consacrée par de nouvelles lois qui auront l'apparence seulement d'un remède, à faire le mal que font dans la vie et le développement des sociétés tous les problèmes mal posés.

La Révolution française a successivement envisagé la liberté de l'école avec Talleyrand et Mirabeau, au point de vue industriel; avec Gondorcet, au point de vue des consciences. Il appartient à la République, après cent ans d'hésitations, de reconnaître et d'adopter une loi de l'école par laquelle la concurrence nécessaire ne fasse point

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tort à la formation des esprits et des consciences, ni la propagande des croyances et des opinions, à l'action et au progrès des initiatives particulières. Il ne suffit pas qu'elle proclame la liberté de l'enseignement, comme elle l'a fait une fois déjà, en 1886 : il faut qu'elle règle l'action des deux principes très diflférents qui s'appliquent à l'école sous une môme formule de liberté, et se nuisent si on les emploie sans mesure ni limite simultanément, la concurrence et le prosélytisme.

Qu'on réfléchisse donc à Tobjet de l'enseignement. Au lieu de considérer ceux qui le donnent pour le profit ou pour les idées, qu'on pense à ceux qui le reçoivent. Dans toutes les Constitutions françaises, sans exception, le « droit (ffenseigner » a été subordonné au « droit d'apprendre ». C'est pour avoir négligé cette subordination nécessaire qu'on n'a pas trouvé aujourd'hui encore la vraie formule de l'école.

Limiter la concurrence au point où l'écolier risquerait de recevoir, au lieu de leçon, une marchandise médiocre. « Il faut des écoles désintéressées, dégagées de toute préoccupation mercantile », disait M. Beaussire, en 1878. Limiter le

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prosélytisme quand, avec d'autres ressources que le trafic de l*école, il empoche le libre commerce entre le maître et l*élève des leçons les plus utiles, et les meilleures. Voilà les devoirs qu'impose le respect de la liberté industrielle, de la liberté des consciences, mutuellement réglés dans leur rapport nécessaire par le statut de Técole et les intérêts de l'élève, la fin dernière en vérité de l'enseignement.

Toute démocratie, la démocratie française particulièrement, libre, laborieuse et fortement appuyée sur la famille, est susceptible, et doit Tétre à regard des principes essentiels qui garantissent son bonheur et ses droits. Elle s'inquiète à la moindre atteinte qui les menace. Dans la Constitution « conséquente aux droits inaliénables de rhomme* », comme disaient les hommes de 1789, elle mit sa confiance où ils avaient placé leurs espérances. La défendre avec la même ardeur que la Révolution la réclamait est et demeure son premier souci. C'est Tobjet des appels que loi