MODES

Un tel langage ne reflétait pas précisément la façon de penser des congressistes, dont beaucoup n’avaientenvisagé la liberté que comme un pis-aller, et avaient réclamé l’éducation post-scolaire obligatoire comme l’unique moyen d’emprise et de domination d’un Étatlaïque et surtout irréligieux. Mais il est symptomatique que de telles paroles aient pu être prononcées, et nous les soulignons avec plaisir. Au début de ce chapitre, où nous nous plairons plusieurs fois à considérer la liberté d'enseignement, comme partie intégrante du programme républicain, il ne nous déplaît pas de rapporter, ce que l'on put entendre au Congrès de Tourcoing en octobre

M. Emile Bourgeois, dans l’intéressant ouvrage () que nous avons déjà signalé à plusieurs reprises, écrit qu'il est presque impossible de discuter le problème de la liberté de l'enseignement avec certains de ses partisans; et, de suite, il s’irrite parce qu'après la loi de 1835 on inscrivit le catéchisme dans les programmes officiels, oubliant qu'à cette époque, la presque unanimité de la France était catholique, et que, dans beaucoup d'endroits, les classes primaires étaient faites par des prêtres ou par des frères. Et parce qu'après la loi de 1875, les catholiques proclamèrent la reconnaissance du droit de l'Église, à l'appui de sa thèse, M. Bourgeois cite l'Univers du 14 juillet 1875, que nous serons loin de désavouer. Gomme lui, elau risque de déplaire à M. Bourgeois, nous considérerons la loi de 1875 comme permettant à l'Église, c'est-à-dire à ses représentants, d’enseigner, du haut des chaires, les vérités éternelles, de dire

4) E. Bourgeois, La liberté d'enseignement, Cornely, éd., 1902, p. 163- 8 M

dans quel sens il faut les entendre, et, partant, les servir, comme lui permettant également d’opposer à l’enseignement sceptique et parfois matérialiste de certains professeurs des chaires officielles, l'enseignement spiritualiste el vraiment conforme aux doctrines révélées, enseignement dont la place n’était pas dans les chaires des églises, et qui ne pouvait que fleurir dans des universités rivales.

Mais nous dirons aussi que la loi de 1875 permettait la création et le développement d’un enseignement se différenciant absolument de celui fondé par des prêtres ou par des laïques catholiques et qui pouvait être même anti-religieux ou plus simplement neutre. C’est cette pensée qui amena la fondation de l'École des Hautes-Études Sociales, où l’on vit se rencontrer les noms les plus divers et dont les fondateurs sortirent des rangs les plus avancés du parti républicain, et encore de l’École des Sciences Politiques de la rue Saint-Guillaume, créée plutôt par des modérés.

Qu'est-ce que l’enseignement?

C'est évidemment le fait de transmettre à quelqu'un, ce que l’on sait, et ce que l’on croit être la vérité. Et si, par hasard, il se trouve que l'unanimité des citoyens d'un même pays pense de même, relativement aux grands problèmes qui, habituellement, sont des germes de discorde et de division, en un mot si l'unanimité morale est accomplie, il est clair qu'on ne verra pas s’édifier des.écoles rivales sur le territoire. Mais dans un pays comme la France, où, depuis plus d’un siècle, cette question de la liberté de l’enseignement a divisé la nation et provoqué d'importants débats qui se sont terminés ou par des lois créatrices de liberté, ou par des lois restrictives, dans un pays comme Île nôtre, où

— Ai —

l'unanimité morale n'existe pas, il serait absurde, antinaturel et tyrannique de ne vouloir qu’une seule école, où dans un silence parfait, les maîtres s’adjugeraient un monopole et parleraient seuls à tous les enfants français.

Une telle conception de l'éducation, que ne cessent de préconiser les rédacteurs du journal La Lanterne, n’a même pas le mérite d’être scientifique ; ses défenseurs, ses partisans la réclament, la défendent au nom de la science ; eux qui « sont l'avenir » n'admettent pas, qu’à côté de leur conception, surgisse celle d’un enseignement libre. Sans souci de tyranniser les esprits, ils en veulent à des âmes d'enfants, à des intelligences de jeunes gens plus facilement malléables, et dont ils revendiquent la toute propriété pour pouvoir les faire penser, et, par la-même plus tard, agir selon leurs désirs.

Et pourtant, il y a la liberté du père de famille, qui à charge de faire de son fils un citoyen: aux yeux des partisans du monopole, combien compte-t-elle cette liberté? Certains, et non des moindres, ont prononcé à ce sujet des phrases singulièrement typiques.

Nous croyons qu'il sera plus intéressant de se reporter à des textes récents : en 1902, à l’Assemblée générale du Grand Orient de France, M. Debierre, délégué de la ville de Lille, éclairait la question par sa franchise et par un aperçu symptomatique sur l’action qui devait être le labeur quotidien des maçons de France : « Si les droits du père de famille sont respectables, disait-il, jusqu'à un certain point, il ne faut pas oublier que le père de famille n’agit vis-à-vis de ses enfants que comme délégué de la Société » ().

(1) Cité par Nourrisson, Les Jacobins au pouvoir, Perrin, édit., 1904, p. 164 et suiv.

Et aussitôt, il ajoutait qu'il était nécessaire avant tout que la Société se défende, que la tactique à suivre par Îles pouvoirs publics devait être la destruction de l’enseignement congréganiste, de façon qu’il n’y eût plus désormais qu'un seul enseignement : l’enseignement unique, rationnel et national, Le résultat de l'intervention de M. Debierre fut, que l'assemblée adopta un vœu réclamant l'éducation rationnelle, intégrale, commune et gratuite, et demandant que l'enseignement devint un service public, assuré par des maitres laïques ayant mission de propager la raison et la liberté.

Ces discussions, assurément, n'avaient pas le mérite de la nouveauté, mais venant après le vote de la loi de 1901, elles étaient révélatrices d’un état d'esprit, et d'un plan de campagne dont on allait tenter la réalisation dans les années suivantes.

Le Congrès maçonnique international de 1902, par la bouche d'un de ses rapporteurs, le F.*. Nicol, proclamait sa façon de voir à l'égard de la liberté des pères de famille : « Eh bien, mes FF ..,en France, ce sontnos adversaires qui revendiquent cette liberté, et nous, les maçons, qui la combattons. Ce que nous voulons, c’est d'élever l'enfance dans les idées de progrès laïque, nous n’entendons pas la laisser à la merci des couvents et des sœurs » (). De telles paroles ne sont-elles pas significatives?

Et elles devaient trouver une confirmation éclatante dans l'intervention de M. Ferdinand Buisson, dont le titre d'ancien directeur de l’enseignement primaire au ministère de l'Instruction Publique, allait donner à ces propositions, un caractère quasi officiel. Voici ce qu'écrivait, à peu près à la même époque, le député du XIIT° arrondissement de Paris :

(4) Paul Nourrisson, op. cit., p. 200.

« L'enfant a droit à l'instruction ; les parents ont le devoir de la lui donner : ils peuvent se décharger de ce devoir sur des personnes choisies à cet effet. La Société ayant un intérêt grave, à ce que cette instruction soit donnée à tous les âges, y tient la main, d'une part, en loffrant elle-même dans les conditions qu'elle croit les meilleures; de l’autre, en exerçant par des lois scolaires, un contrôle légitime, même sur les parents, et a fortiori sur les maîtres qu'ils se substituent » (1),

Ce n’était pas tout à fait aussi brutal que les déclamations des assemblées maçonniques. M. Buisson n'était pas intransigeant el ne se confinait pas dans le seul monopole ; mais à vrai dire et pour qui sait lire entre les lignes, il était clair, que son procédé ne différait du précédent que par quelques formes dont toute franchise était exclue. |

Et dans le même article, M. Ferdinand Buisson essayait de situer les stades, qui, selon lui, avaient été ceux de l'enseignement à travers les âges. Après la méthode intellectuelle, on devait arriver à un mode d'enseignement collectif, dont l'État assumerait la tâche, quoique & priori, il n'en ait pas le droit, mais tâche que les familles devaient accepter, en abandonnant une partie de leurs pouvoirs, qui n'avaient plus leur raison d'être dans la nouvelle organisation de l’enseignement. L'État, maître consenti ou subi, choisirait naturellement ses professeurs, il veillerait à leur compétence, à leur moralité, à leur science. Et M. Buisson ajoutait : « La

liberté d'enseignement est un droit naturel qui ne peut

(4) Ferdinand Buisson, Revue politique et parlementaire, n° de juin 14903, p. 458.

s'exercer que dans des limites et sous des conditions tracées par le pouvoir » (©.

On ne pouvait mieux avouer l'autocratisme de l'État.

Mais l'adoption d’un tel programme reporterait à plus d'un siècle en arrière, quand le principe de la liberté d’enseignement, que nous pouvons bien considérer comme une tradition nationale, fut brisé une première fois et complètement par le Premier Empire. On se souvient que ce fut le décret du 17 mars 1808 qui créa le monopole universitaire comme instrument de règne ; à ce moment-là déjà, l'éducation domestique et la liberté des pères de famille étaient violées dans ce que l’une et l’autre avaient de plus sacré.

Et pourtant, sapprimer la liberté d'enseignement, en inslituant un monopole universitaire, ou bien la limiter, la réduire par des lois restrictives, n'est-ce pas porter atteinte à la liberté de conscience, à la liberté de penser et de croire dans leurs manifestations les plus nécessaires et Les plus justifiées ?

Le père, auteur de l'existence de l'enfant, s’il a des devoirs, a nécessairementles droits indispensables à l’accomplissement de ces devoirs. Il n’est guère possible de nier, croyons-nous, que le devoir et par conséquent le droit de direction des parents ne s’étende pas naturellement à tous les détails de la vie de l'enfant; de même qu’ils subviennent aux besoins de la nature physique, ils doivent ne pas négliger ceux de l'esprit et de l'âme. L'instruction et l'éducation leur appartiennent en propre et ils ont le devoir d'y veiller.

La première éducation, celle qui est la plus directe, et

dont les effets se font sentir plus longtemps, à son origine

(4) Ferdinand Buisson, Revue politique et parlementaire, n° de juin 1903, p. 456.

dans la famille; ce sont les phrases enténdues, les propos du père et de la mère, les exemples donnés qui s’incrustent le plus profondément dans les jeunes esprits. L'enfant reçoitles idées de son milieu, il en suit les usages ; il est clair alors, que le père de famille, qui désertera son devoir d'éducation et d'instruction, devoir éminemment social, verra sa responsabilité singulièrement accrue par ce fait qu'il aura négligé d’user d’un droit,

Et ce droit n’est pas de ceux qu’on duisse facilement nier ; il a des bases solides, profondes et durables; ce n’est pas sur le caprice d’une majorité électorale qu'il repose, ce n'est pas sur ce qu'il y a de variable et d'instable dans une collectivité humaine ou dans un état qui est appelé à disparaître d’un moment à l’autre; ce droit a sa base, et en même temps sa consolidation dans la famille.

« C’est sur le père, c’est sur la mère que résident le droit et le devoir d'enseigner; c'est eux seuls qui peuvent le déléguer à qui leur convient, dans l’ordre de leurs convictions: ils ont le droit de choisir, parce que l'enfant leur appartient et non à la cité, comme dans les républiques antiques. L'éducation de l'enfant, c'est leur domaine propre » (),

Personne mieux qu'eux ne pourra dire dans quel sens cette éducation devra être faite; vivant continuellement avec l'enfant, ils connaissent son caractère, ses qualités, ses défauts, son degré d'intelligence, en un mot toutes ses aptitudes; ils peuvent discerner ses tendances, et lui faire choisir la carrière qui sera la plus conforme à ses goûls. Pour bien dire, ils sont juges naturels de ce que doit être l’éducation de leurs enfants.

(1) Georges Picot, Discours à Orléans, 27 septembre 19062, p. 27. THoMAs. 10

= LF4G —

Nous n’irons pas jusqu’à dire, que la liberté laissée aux

parents, doit être illimitée ; bien au contraire, nous pensons qu'elle doit avoir des bornes; le père de famille, qui a le droit de choisir l'enseignement pour son fils, et aussi les maîtres qui devront le jui donner, n'a pas le droit de priver l'enfant de tout enseignement. Il faut donc que l’instruction soit déclarée obligatoire, car il y a un intérêt social évident, à ce que les jeunes générations reçoivent l'instruction au moins primaire. Nous n'insisterons pas sur cette question, qui ne Se rattache qu'incidemment à notre sujet; nous dirons seulement que l'insuffisance, ou l'absence d’éducation constituent un grave péril pour la nation. L'enfant vivra dans la rue, ou Sera, dans les usines, la proie d'un travail prématuré : de là un danger moral; d'autre part, sans instruction, que deviendra l'industrie, quels seront les progrès de la technique ?

ILest à peu près certain, que le progrès industriel restera stationnaire; de là un danger économique. Enfin il ne faut pas oublier que les nations sont politiques autant qu'économiques ; il arrivera, qu'à un certain moment, les armées de deux nations se trouveront en présence, pour résoudre à main armée un conflit quelconque. Si les soldats de l’un des pays sont instruits et supérieurs intellectuellement à ceux de l’autre nation, l'issue du combat ne sera pas douteuse : de là un danger politique. Toutes’ ces raisons légitiment l'obligation de l'instruction, mais il ne faut pas, qu’en la créant, l'État ait en vue et tende à faire adopter l'obligation de l'école, de son école à Lui. Autant prescrire l'enseignement dans l'intérêt de tous, quel que soit l'instituteur, est une mesure d'humanité ,et un acte de vrai libéralisme,

autant l'obligation, ainsi entendue, constitue une mesure tyrannique et attentatoire aux libertés individuelles, à l’autorité paternelle. L’enfant appartient à ses parents, et non à la nation. Nous avons reconnu légitime le droit de l'État voulant imposer un minimum d'instruction, mais nous ne lui reconnaissons pas de droits sur la totalité de la personne de l'enfant. D'ailleurs, dans un chapitre suivant, nous essayerons de déterminer, quels sont, en matière d’éducation, les droits de l'État.

I n’y a donc rien de plus légitime que cette liberté, qui doit appartenir au père de choisir l’école où il fera élever son fils ; le forcer à envoyer son enfant dans une école déterminée, lui imposer des programmes, tout cela constituerait la plus effroyable et la plus monstrueuse des tyrannies, IL est évident que nulle force au monde ne devrait contrainare le chef de famille à choisir une école qui n'aurait pas sa confiance et qui éveilleraiten lui les méfiances les plus légitimes, à laisser ses enfants écouter l’enseignement d’un maître dont il sait l'esprit pernicieux et les doctrines dangereuses.

Prétendre et soutenir le contraire constitue un abus de la force.

Quoi qu'il en soit, il est indispensable, que la liberté du père de famille soit respectée, et que rien n'entrave son champ d'action.

Tous ceux qui préconisent des lois restrictives de liberté, tous ceux qui se proclament partisans du monopole universilaire, n'ignorent pas, qu'en agissant ainsi, ils ruinent l'éducation familiale, et sapent la famille elle-même. La loi de l'instruction obligatoire, juste et légitime, tant qu'elle

permet de choisir entre plusieurs écoles, deviendrait

odieuse et tyrannique, à partir du moment, où n'existerait plus le libre choix des maîtres. Il est intéressant de citer cette opinion de Jules Simon, qui à compté parmi les plus dévoués propagandistes de l’enseignement laïque : «Quoique l'intérêt de l'éducation soit au-dessus de tout, si jamais la conscience était engagée, il faudrait condamner ses enfants à Pignorance, plutôt que de livrer leurs âmes (1) ».

Nous n’ajouterons aucun commentaire à cette parole significative.

(4) Jules Simon, L'Ecole, p. 273.